Des usages pédagogiques à imaginer pour une tour de Babel vidéoludique

Attention : ce billet contient des spoils du jeu Chants of Sennaar

Jamais encore je n’avais fait cela – passer une nuit blanche à jouer à un jeu vidéo. Mais Chants of Sennaar (jeu vidéo d’un studio français indépendant sorti en 2023) est un puzzle game si captivant et intelligent que je ne suis pas parvenue à m’en détacher avant d’avoir terminé l’histoire.

Le prémisse de base du scénario (ponctué d’excellents foreshadowings et de retournements de situation dans un storytelling parfaitement mené) est le suivant : cinq peuples, habitant chacun un étage d’une immense tour-monde, et parlant chacun un langage qui leur est propre, ont fini par se mépriser les uns les autres et s’ignorer au point qu’ils ne savent plus même communiquer entre eux. Le joueur, pour atteindre le haut de la tour qui est son but, devra déchiffrer et apprendre chacun de ces idiomes pour, in fine, rétablir l’intercompréhension entre les peuples de la tour.

Chacun des langages est symbolisé par une quarantaine d’idéogrammes, sous la forme de glyphes correspondant donc chacun à un mot, et dont la combinatoire permet de construire des phrases selon une syntaxe et une grammaire qui diffèrent pour chaque langue. Comme les langues ne sont jamais prononcées et que les personnages s’expriment par des bulles où apparaissent des glyphes, la fiction du jeu permet de créer une identité parfaite entre écrit et oral qui n’est certes pas très réaliste, mais forme la condition pour permettre le déchiffrement des langages en combinant les indices issus de textes et ceux issus de conversations avec les PNJ (personnages non-joueurs).

Outre le fait qu’il s’agit d’un excellent divertissement, pensé plutôt pour un public adulte ou au moins adolescent, ce jeu d’une grande intelligence me paraît avoir un grand potentiel pédagogique, pour faire saisir des concepts de grammaire et réfléchir aux liens entre notation écrite, signification des mots et agencement des phrases sans les contraintes de langues organiques, à partir de structures pensées pour être parfaitement logiques et compréhensibles… comme, dès 1929, on avait pu l’arguer de l’esperanto pour encourager à son usage dans les écoles (Guadet 1929). Dans ce billet rédigé à chaud, j’ai tenté d’imaginer quelques-uns de ces possibles usages pédagogiques, en fonction de l’âge du public envisagé ; il est certain que beaucoup d’autres resteraient à inventer tant le jeu est riche et extrêmement bien construit.

La grammaire est une pictographie douce

Bien que ce jeu ne puisse guère être proposé à un public très jeune non accompagné, car le niveau de difficulté de la réflexion ne saurait être maîtrisé par un enfant sans indices supplémentaires, il me semble que le premier niveau, qui fait un peu office de tutoriel, pourrait se prêter à une appréhension dès la primaire. On pourrait notamment penser une approche du jeu où certains glyphes sont fournis à l’avance, afin d’aider à franchir les énigmes les plus compliquées, et de procurer des indices supplémentaires pour aider à inférer le sens des autres glyphes.

Pour des enfants entre 7 et 12 ans, cela permettrait également de proposer une approche ludique de la grammaire, complémentaire de celle que peut fournir, par exemple, la lecture de La Grammaire est une Chanson Douce d’Eric Orsenna.

Dans ce petit roman pour enfants à but pédagogique, le concept de natures grammaticales est décrit simplement, par le biais d’une anthropomorphisation des mots qui sont autant de personnages dans une histoire. Les analogies avec l’idée de “tribus” différentes qui chacune aurait son “métier” permettent parfois aux jeunes élèves, dans leurs premières appréhensions de la grammaire, d’associer une image concrète et par là-même mnémotechnique à des termes techniques avouons-le assez arides et parfois même sources de confusion (quel tuteur en langue française n’a pas ressenti de la pitié en voyant l’incompréhension dans les yeux de l’enfant qui ne comprend pas pourquoi certains articles doivent être appelés adjectifs alors même qu’ils n’ont rien en commun avec les adjectifs qualificatifs, si ce n’est le fait d’être “ajoutés” à un autre mot ?)

“Les mots s’organisent en tribus, comme les humains. Et chaque tribu a son métier.

Le premier métier, c’est de désigner les choses. (…) Tel est le premier métier des mots : poser sur toutes les choses du monde une étiquette, pour s’y reconnaître. C’est le métier le plus difficile. Il y a tant de choses et des choses compliquées et des choses qui changent sans arrêt ! (…) Les mots chargés de ce métier terrible s’appellent les noms. La tribu des noms est la tribu principale, la plus nombreuse. (…) Il y a des noms qui étiquettent les humains : ce sont les prénoms (…) Il y a des noms qui étiquettent les choses que l’on voit et ceux qui étiquettent des choses qui existent mais qui demeurent invisibles, les sentiments par exemple (…)

Les autres tribus de mots devaient lutter pour se faire une place. Par exemple, la toute petite tribu des articles. Son rôle est simple et assez inutile, avouons-le. Les articles marchent devant les noms, en agitant une clochette : attention, le nom qui me suit est un masculin, attention, c’est un féminin ! (…)

– Et ceux-là, tu t’en souviens ? (…) Ce sont les verbes. Regarde-les, des maniaques du labeur. Ils n’arrêtent pas de travailler
Eric Orsenna, La Grammaire est une chanson douce, Paris, Le Livre de Poche(extrait)

En effet, pour chacun des langages du jeu, chaque catégorie grammaticale (universelle ou ad hoc) possède des particularités graphiques spécifique qui influencent la forme du glyphe résultant. Par exemple, dans le langage des Dévots, premier niveau du jeu, l’ensemble des verbes est caractérisé par une ligne horizontale sous le glyphe, quand les noms de lieux ou d’espaces est composé d’un rectangle entourant un glyphe plus simple qui fait référence à l’objet que l’on trouve dans ce lieu. Ainsi, le cimetière est le “lieu des morts” quand le jardin sera le “lieu des plantes”, et ainsi de suite, de façon analogue au fonctionnement de certaines écritures à idéogrammes par exemple (le rectangle indiquant le lieu paraît pouvoir être inspiré du hiéroglyphe 𓉐, représentant les bâtiments, en égyptien ancien) ou à la dérivation des noms dans les langues sémitiques, comme l’arabe où les toponymes adoptent toujours un schéma ma**a*(a) [madrasa école, maktab bureau, maṣnaʿ usine] et les métiers, machines ou instruments *a*â*(a) [ġassâla lave-linge, sammâʿa écouteurs, abbâz boulanger etc]. Tout comme dans ce type de langues, ce système de game design permet au joueur de réaliser des inférences sémantiques partielles, et de comprendre par exemple que le mot qui lui manque est un toponyme ou un nom d’instrument, même s’il n’a pas les clés de sa traduction précise.

Le poteau indicateur rencontré dans le niveau 1 permet au joueur de comprendre que tous les glyphes entourés d’un carré ouvert sont des noms de lieux, et qu’ils sont tous formés sur d’autres glyphes qu’il peut déjà avoir appris à décoder dans d’autres contextes. Ainsi JARDIN = [plante] + [lieu] quand [mort] + [lieu] = CIMETIERE, permettant de comprendre facilement que [dieu] + [lieu] doit signifier EGLISE

C’est donc également l’occasion de souligner que, même si certaines catégories grammaticales sont virtuellement universelles dans les langages humains (noms, verbes, pronoms), les frontières qui les séparent peuvent varier, ou connaître des sous-catégories, en fonction des langages considérés et de leurs logiques. Ainsi les langues à idéogrammes pourront avoir tendance à distinguer, au sein des noms, les noms d’instruments des noms de lieux, quand ces sous-catégories n’ont aucune réelle importance en français et n’influent ni sur la formation des mots ni sur leur comportement au sein des phrases. A l’inverse, pour la langue des dévots du niveau 1 par exemple, les créateurs du jeu ont fait le choix de ne pas distinguer réellement entre pronoms et noms référant à des individus, les uns comme les autres étant composés sur l’idéogramme [ÊTRE HUMAIN] auquel sont adjoints des signes secondaires qui peuvent former “moi” et “toi” autant que “guerrier” ou “homme d’église“. Cette opération de décentrement du regard, même pour de jeunes élèves, peut être très utile pour un début de compréhension de ce qu’est la grammaire, et de manière générale pour préparer à l’apprentissage de langues étrangères avec leur logique propre.

Le joueur est régulièrement invité à valider ses inférences (et, ce faisant, obtient les traductions exactes des glyphes, afin de faciliter l’avancer dans le jeu) en associant dans le carnet l’image d’un objet ou d’un concept au glyphe correspondant. Sur cette page, on voit clairement que, dans la langue des dévots (niveau 1), l’ensemble des idéogrammes désignant des instruments ou outils sont formés à partir d’un même “signe-radical” (l’arc de cercle) et de l’action ou l’objet associé (CLEF = [instrument] pour [porte], VASE = [instrument] pour [plante], POTION = [instrument] pour [aider])

Traduire c’est trahir… mais c’est aussi réunir

C’est par cette insistance sur les spécificités de chaque langue qu’on peut ainsi préparer les élèves, même très jeunes, à l’idée de l’intraduisible, ou du surplus de sens que certaines langues peuvent apporter par rapport aux possibilités du français : par exemple, dans la Langue des dévots (niveau 1), le pluriel s’effectue en dédoublant le glyphe (“les plantes” s’écrira [PLANTE PLANTE]). C’est donc tout naturellement que le pronom “nous” n’existe pas en tant que tel, et s’exprimera selon les cas en [MOI MOI] ou en [MOI TOI]. Cet exemple permet d’aborder de façon très compréhensible le fait que le “nous” en français est ambigu, ne permettant pas d’indiquer s’il est inclusif (toi y compris) ou exclusif (moi et mes camarades, mais pas toi), alors que cette langue permet plus de subtilité.

Le but ultime du jeu étant de rétablir la communication entre les peuples au sein de la tour, le gameplay se modifie donc légèrement une fois que l’on commence à avoir décodé entièrement plusieurs des langages. Il s’agit en effet désormais de leur permettre de se comprendre les uns les autres, en agissant comme médiateur et traducteur.

Chacune des langues possède en effet non seulement son vocabulaire propre, mais également sa syntaxe et sa grammaire, symbolisées par une poignée de règles récurrentes (environ 3 pour chaque langue) qu’il n’est pas insurmontable de mémoriser au bout des quelques heures de jeu. Par exemple, dans la langue des Bardes (niveau 3), non seulement on obtient la tournure négative en encadrant l’ensemble d’une proposition par un même signe, mais en plus chaque phrase se caractérise par une thématisation systématique, c’est-à-dire que le prédicat est toujours placé en début de phrase. En d’autres termes, dans cette langue, “Je n’aime pas la guerre” s’exprimera sous la forme des glyphes suivants : “[NE PAS] [LA GUERRE] [MOI] [AIMER] [NE PAS]”.

La courbe de difficulté est également bien pensée pour être progressive, puisque chaque passage d’un niveau à l’autre de la tour (au sens propre comme au figuré) est accompagné d’un texte bilingue, sorte de “pierre de Rosette” permettant au joueur de recueillir les premiers indices sur la nouvelle langue qu’il va devoir appréhender. Ce n’est que plus tard que cette compétence de traduction “passive”, de “version” d’une langue à l’autre, se mue en un exercice de thème, où il s’agit désormais réellement pour le joueur d’élaborer de nouvelles phrases à partir de celles qu’il a entendu prononcer ou lues au cours de l’aventure.

Inscription bilingue à l’entrée du niveau 2, permettant d’acquérir un premier vocabulaire de base en “langage des guerriers” à partir du langage des dévots déchiffré précédemment

Il me semble que ce jeu de passage de la logique d’une langue à une autre pourrait constituer un très bon exercice pour des étudiants de début de secondaire. Bien plus rapidement accessible que la traduction entre des langues organiques réelles, parce que le vocabulaire pour chaque langue n’excède pas 36 glyphes et parce que le nombre de règles de grammaire et de syntaxe est également limité, elles permettent pourtant de s’exercer à jongler d’une logique à l’autre, d’une syntaxe à l’autre, et également de se familiariser avec l’idée qu’aucune traduction ne peut être parfaitement identique à l’énoncé de départ, notamment parce que les équivalences de vocabulaire parfaites sont rares et qu’il faudra donc réfléchir au terme le plus pertinent pour approcher le sens de départ.

Ainsi, lorsque le dévot veut indiquer au guerrier (qui prend sa race pour des impies incapables d’apprécier l’art) qu’eux aussi jouent de la musique, il devra se désigner lui-même, dans la langue-cible, comme un “impur”, dans la mesure où les guerriers ne reconnaissent que trois catégories de population : eux-mêmes, les “élus” qui vivent à l’étage supérieur, et les “impurs”. De la même façon, ce que le dévot désigne comme une “potion” sera pour l’alchimiste (niveau 4) une “formule chimique”, et vice-versa.

Les énigmes permettant de développer la véritable fin du jeu impliquent de rétablir la communication entre les peuples de la tour en opérant une série d’intertraductions

Tout en mettant en scène des faits linguistiques et des compétences réelles de traduction, ces énigmes intégrées au jeu présentent l’avantage d’éliminer une grande partie de la complexité des langues organiques et peut-être aussi exorciser un peu le stress qui peut caractériser, surtout en France, les premières tentatives d’un individu de s’exprimer dans une langue étrangère, même en classe (e.g. Horwitz 1986).

Un incontournable pour apprentis linguistes

Enfin, il me semble que ce jeu pourrait même constituer une mise en situation intéressante pour des étudiants de fin de secondaire voire de tout début de parcours universitaire en langues anciennes ou en linguistique, car ses mécaniques de gameplay offrent un très bon laboratoire des méthodes mises en œuvre pour déchiffrer une langue inconnue. Afin de diversifier l’expérience du joueur et de la rendre aussi peu répétitive que possible à travers les cinq langages à décoder, ce ne sont pas seulement les règles de grammaire, mais également les indices fournis qui varient.

Similaires donc (et probablement inspirées de) à la démarche des linguistes spécialistes de langues disparues, le joueur peut fonder ses inférences sur des bases diverses : pictographique (d’abord par leur caractère idéographique mais également car certains glyphes présentent une vague ressemblance iconique avec leur référent, au premier chef les numéraux dans la langue des alchimistes, au niveau 4) ou via un texte bilingue comme on l’a déjà vu, mais aussi, par exemple, iconographique (l’on rencontre dans chaque niveau des statues ou des fresques porteuses de légendes, souvent du type cette image représente A ou bien X fait Y). Dans la même veine, le jeu est également émaillé de panneaux “légendant” des lieux, des boutiques, etc., afin de fournir les clés de lecture nécessaires.

Le joueur rencontre régulièrement des images (que l’on pourrait dire “diégétiques”) pourvues de légendes, à partir desquelles il peut inférer le sens des glyphes associés (ici, niveau 2)

Un autre élément intéressant est ce que l’on pourrait appeler l’inférence contextuelle : la première énigme du jeu est un simple levier placé devant une porte, dont il est évident que les deux étiquettes ne peuvent vouloir dire que “ouvrir porte” et “fermer porte”. Similaire, mais d’autant plus intéressante, est l’inférence fondée sur le contexte d’une interaction sociale, car lorsqu’un PNJ s’adresse au joueur, il est possible de comprendre ses intentions en combinant l’observation de ses gestes, de ses réactions et de ses attentes envers les actions du joueur. Dans le premier niveau, un enfant invite le joueur à une partie de cache-cache (cf. première illustration, ci-dessus) ; après trois interactions à base de “Toi chercher moi / Toi trouvé moi !“, le sens de ces quatre glyphes devient clair.

On rejoint ici l’inférence basée sur la répétition d’un même signe dans des phrases différentes (une des bases du déchiffrement de langues perdues mais également de la cryptographie, et que le joueur manie instinctivement dès les premiers moments du jeu – c’est ainsi qu’il découvre, par exemple, la formation du pluriel par dédoublement du glyphe dans la langue des dévots) et, dans la même veine, l’inférence thématique basée notamment sur les autres termes d’une même phrase. La mobilisation d’éléments syntaxiques est également de la partie, puisqu’une fois que l’on a compris, par exemple, que les phrases dans la langue des bardes (niveau 3) sont systématiquement thématisées, on sait qu’il faut s’attendre à trouver l’objet du verbe en première position et le sujet après le verbe.

Passer de l’autre côté du clavier, c’est-à-dire se mettre dans la position des développeurs qui ont scripté la progression du joueur, ajoute une saveur supplémentaire aux énigmes rencontrées si l’on cherche à traquer non seulement le sens des glyphes, mais également les différents indices prévus pour parvenir à les déchiffrer. On a déjà évoqué en passant sur ce carnet l’intérêt pédagogique, notamment pour des étudiants avancés, à adopter la posture de l’enseignant ou celle du créateur d’exercice, qui oblige non seulement à comprendre les notions à restituer mais encore la meilleure manière d’amener un novice à les intégrer ou à les remobiliser.

Or, Chants of Sennaar représente un excellent cas d’école, car là encore, la répétitivité du gameplay est évitée par un élément très bien pensé : le dernier niveau ne nous demande plus de nous reposer sur ces mécaniques d’inférence déjà éprouvée dans les quatre niveaux précédents, mais nous introduit à la notion de combinaison idéogrammique. Les glyphes du dernier langage sont en effet des compositions, autour d’un point central, d’éléments de sens minimaux, tels que “aller“, “ne pas” ou “mourir“. Chacun de ces idéogrammes complexes, à la façon du chinois, contient donc dans son apparence graphique sa signification. Le jeu nous invite alors, dans une mécanique nouvelle, à s’essayer à inventer des nouveaux mots à partir de ces atomes de sens : “s’arrêter” s’écrira à l’aide d’une combinaison de [ALLER] + [NE PAS], tandis que “ressusciter” sera composé de [NE PAS] + [ALLER] + [MOURIR].

Exemple en vidéo du gameplay décrit au paragraphe précédent

Le dernier élément intéressant du jeu est brillant et inattendu : l’existence, dévoilée seulement au tout dernier niveau, d’une sorte d’étymologie commune des langages du jeu. On aurait pu croire que les différents langages avaient été créés indépendamment les uns des autres pour les besoins du jeu, mais il n’en est rien : malgré leurs différences graphiques évidentes et volontaires, qui ne le laissent pas du tout soupçonner, tous ces langages sont en fait liés, car chacun des peuples de la tour est en fait issu d’une population originelle, avant que leurs langues ne se diversifient. Le dernier langage du jeu (ou premier langage “historiquement” dans le scénario) a donc été minutieusement conçu pour faire écho à tous les autres, dans la forme de ses pictogrammes que l’on peut désormais relier à ceux que l’on a déjà rencontrés. Surtout, en montant au sommet de la tour-monde, on s’aperçoit que si chacun des peuples pensait son principe de vie supérieur à celui des autres (Dieu pour les dévots, le Devoir pour les guerriers, la Beauté pour les bardes, etc.), ils dérivaient en fait tous d’une seule et même chose, et n’étaient au fond que le résultat de perspectives différentes… au sens propre, puisque selon l’angle sous lequel on regarde l’hexaèdre qui couronne la tour, on peut tour à tour former la pyramide qui forme le glyphe pour Dieu, le blason entourant une croix qui désigne le Devoir chez les guerriers, ou le triangle tourné sur le côté qui symbolise la Beauté pour les bardes.

Conclusion

Je me suis déjà faite ici l’avocate d’un usage pédagogique des jeux vidéos, lorsqu’ils sont bien pensés (car nous avons aussi mentionné dans le même billet de mauvais usages du jeu vidéo qui ne font que capitaliser sur son aspect ludique) et présentent une véritable plus-value. Chants of Sennaar est de ceux-là : unanimement salué comme un jeu profondément intelligent, il l’est par la qualité de ses énigmes à première vue, dans les premiers niveaux du jeu, mais également, à mesure que celui-ci se déroule, dans la profondeur insoupçonnée qui a été donnée à l’émulation linguistique, depuis la simulation de la démarche du linguiste jusqu’au graphisme des idéogrammes et au lien étymologique entre les différents langages du jeu. C’est une création stimulante et fine qui, à bien des égards, a le potentiel de rendre plus amusante et plus éclairante l’appréhension de la grammaire, de la syntaxe et des langues étrangères pour les étudiants à qui on le proposerait – et, en cette période de Noël, il ne serait pas insensé de le glisser sous le sapin de qui saura apprécier la subtilité de ses puzzles et souhaitera soutenir l’œuvre ingénieuse et esthétique d’un studio français indépendant.

Références

GUADET Julien (1929), “La valeur pédagogique de l’esperanto”, conférence prononcée à la Sorbonne le 3 février 1929 (texte intégral)

HORWITZ, Elaine K. et al. (1986), “Foreign language classroom anxiety”, The Modern Language Journal, vol. 70, no. 2, p. 125-132.

Why so serious? Du role play en TD ou ailleurs

Il est d’usage de présenter l’expression « serious games » comme un oxymore (Alvarez 2007, p. 8). Pourtant, mêler l’utile à l’agréable, saupoudrer le rigoureux (jadd) et le didactique d’éléments divertissants (hazl), est reconnu comme une pratique pédagogique efficace, un moyen d’attirer et de retenir le lecteur peu réceptif, depuis au moins les miroirs des princes et autres ouvrages d’éducation mondaine du monde musulman médiéval !

Ce qui est vrai, c’est que l’équilibre entre ces deux éléments est toujours délicat. Trop de hazl, de légèreté et d’amusant, et l’objectif d’apprentissage, relégué à un vague rapport thématique, se dilue dans le jeu (comme dans un exemple présenté par Alvarez 2007, p. 87, où un jeu vidéo censé présenter à des collégiens les métiers de l’électricité et de l’électronique se résume à faire sauter le personnage pour collecter des ampoules dans un jeu de plateformes – et là, qu’a-t-on réellement appris ?). Trop de jadd, de sérieux et de contenu intellectuel, et le jeu devient pur prétexte, « une formation déguisée en jeu » (Jean-Noël Portugal, cité par Alvarez p. 242) tout juste une mécanique pour faire avaler la pilule de la connaissance – c’est par exemple mon problème avec l’ « escape game » LearningScape, destiné à la formation des enseignants et proposé par l’organe Sapiens de l’Alliance Sorbonne Paris Cité (et téléchargeable librement). Les phases de jeu, du type chercher des morceaux de papier sur lesquels sont inscrits le nom de concepts pédagogiques ou les fragments d’une phrase, ou encore composer en guise de code secret la date de publication d’un ouvrage de sciences de l’éducation, y sont vite ressenties par le joueur comme une mécanique à grosses ficelles et assez artificielle : elles sont en effet superposées aux notions à enseigner mais ne les mettent réellement en œuvre d’aucune manière.

Schéma de l’une des énigmes de LearningScape (développé par Sapiens sous licence CreativeCommons)

Un des moyens qui me paraît aider le plus à sortir de l’impasse, en proposant une mécanique de jeu qui ne soit pas surajoutée artificiellement à la thématique de l’apprentissage (ce qui est finalement le point commun du trop-jeu comme du trop-sérieux), c’est le jeu de rôles ou la simulation. A travers la mise en situation, en se retrouvant à devoir expérimenter pour résoudre un problème donné ou à incarner par jeu – au sens cette fois quasi-théâtral du terme – un personnage, une idée ou une attitude, l’élève est particulièrement incité à se saisir tout à la fois pleinement du jeu et pleinement des connaissances à acquérir ou mettre en œuvre, et c’est là que la délicate alchimie se réalise le mieux.

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Le miroir aux algorithmes. La face cachée d’Excel en recherche et en enseignement

Tous les logiciels évoqués dans ce billet sont des freewares. Merci à M. pour son aimable autorisation à citer son travail.
Ce billet est dédié à mon père, le premier informaticien qui m’a appris à placer ma foi en l’humain derrière le clavier bien plus qu’en l’ordinateur

Peut-être faut-il confesser d’emblée ma condition de littéraire. Je n’ai jamais détesté les mathématiques, que j’ai enseignées avec plaisir plusieurs années – mais je ne leur voue pas plus un culte. Il en va de même pour les outils du numérique ; ils sont inestimables pour faciliter la tâche au chercheur (lorsque la quantité de données à traiter est trop grande, notamment), mais je suis de ceux qui croient qu’ils ne sauraient se substituer à lui. Les typologisateurs automatiques et Google Translate version hiéroglyphes n’auront jamais beaucoup d’attrait pour moi.

Quand il m’arrive d’initier à la maîtrise des outils informatiques, c’est cette philosophie que j’essaie d’adopter dans la création des cours : voir les calculs, les lignes de commande et les équations comme des outils au service d’un but d’une autre nature – des humanités – bien plus que comme une fin en soi, un gadget à la mode, un passage obligé ou une garantie automatique de rigueur scientifique qui dispenserait de vérifications humaines.

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Utiliser sa tête, Utiliser ses mains

Merci à l’ensemble des 25 bénévoles syriens, libanais, allemand, espagnole, suisse, mexicain, iranienne qui se sont investis pour rendre ces activités possibles pour 170 adolescents de 12 à 17 ans

J’allais écrire que ce billet s’apparentait à quelque chose de différent. Mais en réalité, non : rien n’est différent de ce que j’aurais proposé ailleurs, et je ne voulais pas qu’il devienne différent simplement parce que le public l’est légèrement. Ce mois-ci, j’ai mis au point pour l’ONG Relief & Reconciliation for Syria (sise dans une région rurale du mont Liban, à la frontière syrienne) une série d’ateliers d’initiation au patrimoine et à l’archéologie pour les enfants syriens et libanais auxquels ils proposent habituellement du soutien scolaire, pour leur camp de vacances annuel. Sinon qu’ils sont écrits directement en arabe et remodelés pour parler moins souvent d’Egypte et plus volontiers de Syrie néolithique ou de Phéniciens, ces ateliers ne diffèrent en rien de ceux que j’effectuais habituellement avec des enfants français. Je ne les ai pas voulus différents : ce sont les mêmes enfants, si ce n’est qu’ils ont moins la chance d’aller à l’école, et qu’ils vivent dans une région où l’urgence patrimoniale est bien plus cruciale, entre destructions de guerre, manque de fonds pour la culture et détresse financière de populations qui, parfois, se tournent vers le pillage de sites archéologiques dans l’espoir désespéré de trouver de l’or sous la moindre pierre.

Parce qu’ils ne sont pas différents, ce n’est pas de l’expérience formidablement émouvante de ces presque deux cents adolescents crapahutant joyeusement dans la montagne loin de leurs tentes étriquées et de leurs maisons sans électricité que je veux parler sur ce blog, mais bien de pédagogie : plus précisément, du débat sur l’intérêt de la manipulation en sciences de l’éducation, et de l’apport, dans ce cadre, de l’archéologie expérimentale.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 3} Quand l’historiographie se fait jeu de rôles

Après la lecture préliminaire au cours dans une perspective de classe inversée, après l’entraînement à la présentation orale par le compte-rendu critique de lecture plutôt que par l’exposé documentaire, un dernier usage pédagogique des textes de chercheurs que je voudrais évoquer dans le troisième billet de cette série est leur potentiel pour enseigner à mettre sur pied des argumentaires fonctionnels et nuancés.

Ce carnet a en réalité déjà évoqué cet enjeu à plusieurs reprises, en particulier dans ce billet sur l’intérêt de faire appliquer une séquence interprétation traditionnelle – contre-argument(s) – interprétation alternative, inspirée de la structure d’un article lu en cours, pour proposer des éclairages divers sur un même document. Ici, il s’agit plus particulièrement d’encourager la production d’une argumentation dialogique, sous la forme d’un exercice collectif, plutôt qu’un exercice individuel où chacun identifie et exécute toute la séquence des arguments et contre-arguments. Il s’agit aussi de stratégies intéressantes pour créer de l’animation au sein du groupe et encourager à la prise de parole.

Toujours en s’appuyant sur la lecture préalable d’un article de recherche pour fournir des idées, des arguments et un contexte sur la période étudiée, on peut proposer trois types de scénarios. Chacun met en jeu des compétences spécifiques et permet d’encourager le groupe à produire une argumentation sur un document ou sur une question (analogue, donc, à un commentaire ou à une dissertation collectifs). Solliciter l’une ou l’autre de ces stratégies au cours d’un semestre permet aussi de varier les exercices pour éviter l’impression de répétitivité.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 2} 5 raisons de troquer l’exposé pour le compte-rendu de lecture

Même s’il arrive bien sûr que les étudiants en licence d’histoire ou d’archéologie aient un goût prononcé pour la lecture et aillent d’eux-mêmes se plonger dans la bibliographie, force est de constater qu’il est rare d’acquérir ce réflexe dès la L1. Loin d’un constat défaitiste ou nihiliste, ritualiser la lecture d’articles de recherche comme une étape préliminaire du travail en séance permet d’en installer d’autant plus la pratique, de procurer un cadre rassurant pour s’exercer à la compréhension de ces textes souvent techniques, et d’en appréhender plus directement l’intérêt et l’utilité en l’appliquant à l’effort d’interprétation des documents.

La lecture de textes de chercheurs a encore une autre vertu : celle de fournir un prétexte à l’évaluation, notamment orale, si importante dans le parcours des étudiants. Bien sûr, la production de comptes-rendus de lecture est fréquemment sollicitée aux niveaux du master ou de la L3, mais en L1 et L2, c’est souvent l’exposé sur documents qui est favorisé. Pourtant, celui-ci présente certains désavantages pédagogiques dont les étudiants eux-mêmes sont souvent conscients, et pour ces raisons au moins, il est parfois avantageusement remplacé par une synthèse critique de lecture, permettant notamment de le transformer, de prestation par nature magistrale, en un exercice plus dialogique et participatif, auquel l’ensemble du groupe peut prendre part.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 1} Peut-on vraiment lire seul ? – avec banque de lectures preliminaires

Une grande partie des réflexions qui suivent doivent directement à l’impulsion et à l’inspiration pédagogique de Claire Somaglino, que je tiens à remercier de m’avoir initiée à ce système ainsi que pour la sélection d’articles d’histoire et d’archéologie “lisibles par des étudiants en licence” dont beaucoup sont répercutés ci-dessous.

Faire lire. C’est peut-être l’un des défis les plus spécifiques de l’enseignement d’université, les plus difficiles aussi. Combien de titres, dans les bibliographies immanquablement distribuées en début de semestre, sont réellement consultés ? Un défi qui n’est pas propre au monde post-bac du reste, comme en témoignera n’importe quel enseignant du CP à la fin de lycée et dans toutes les autres filières, et même les acteurs du livre en général.

C’est là une tendance qui m’a toujours surprise. Pourtant, tous les enfants réclament qu’on leur raconte des histoires. Tout le monde aime ça, les histoires, enfant, ado ou adulte. Même des contes de l’Egypte antique ont encore sur nous une emprise narrative qui nous fait tomber sous le charme. Si la lecture n’est pas toujours le medium favori, le cinéma ou les jeux vidéos en revanche restent eux aussi narratifs. Longtemps, j’ai même fréquenté des collégiens qui continuaient à adorer, sans toujours tout à fait l’avouer, qu’on leur lise à voix haute divers livres, et réclamaient même de connaître la suite, après l’extrait sélectionné pour une dictée. En fait, tout se passe comme si le dégoût de la lecture venait bien plus de la difficulté d’accès – déchiffrement puis vocabulaire – que du désintérêt pour le contenu, peut-être quand les enfants, confrontés trop tôt à l’obligation de lire par eux-mêmes, se détournent d’une activité qu’ils voient désormais moins comme un loisir et échappatoire et plutôt comme une corvée.

Face à l’évidence pragmatique que faire lire en autonomie complète ne fonctionne pas, du moins en licence et pour des étudiants de première année en particulier, j’ai fait le choix depuis plusieurs années de promouvoir un lire-ensemble qui s’inscrit directement dans une approche inversée crédible et fonctionnelle à l’université (d’ailleurs déjà largement sollicitée par de nombreux collègues de longue date, et qui est même traditionnelle dans le milieu anglo-saxon). Elle nous permet à la fois de cibler des lectures précises plutôt qu’une large liste distribuée en une fois, de procurer un planning de lecture pour inciter à répartir l’effort au cours du semestre, et de contourner le problème des difficultés de compréhension en offrant pour chaque texte lu une possibilité de feedback et d’approfondissement de la discussion, pour mieux en cerner notamment les enjeux historiographiques.

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Devoir donner des devoirs : La création comme soupape

Docteur en études nordiques, R.A. Jamet a été ATER à Sorbonne Université, intervenant notamment en master pro axé sur la traduction et la médiation culturelle. Ce billet inaugure une nouvelle rubrique consacrée aux outils – numériques ou plus traditionnels – accessibles aux enseignant·es autant qu’aux étudiant·es pour repenser les pratiques et se faire attentif aux besoins et aux conditions d’apprentissage.

Sans vouloir prétendre avoir inventé de toutes pièces des dispositifs, méthodes ou activités pédagogiques, j’aimerais participer avec ce billet à une réflexion sur la créativité comme soupape, en me fondant sur deux cas pratiques ou plutôt expérimentations pédagogiques mises en place dans le cadre d’heures d’enseignements données en études nordiques.

En réfléchissant au concept de rendu, de devoir maison et – avouons-le – en tentant de renverser le cycle attendu d’un rendu formaté correspondant aux attentes fantasmées d’un enseignement à l’université, j’ai constaté qu’il existe de nombreuses manières d’évaluer un travail (dans le cas où l’on doit mettre une note) sans avoir à passer par de la dissertation, du questionnaire, de l’analyse de document ou de l’exposé.

Contexte des cours : littérature et informatique

Les deux cours dont je vais donner le détail ici ont été donnés dans le cadre du même Master, c’est-à-dire un Master pro (avec un stage long obligatoire au cours du cursus) axé sur la traduction (langues scandinaves et germaniques) et la médiation culturelle.

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Et si on décomposait la composition, ou : “Même une dissert’ sur Rome ne se fait pas en un jour”

On entend parfois dire que les bons étudiants feraient de mauvais professeurs, parce qu’ils n’ont pas expérimenté suffisamment de difficultés de compréhension eux-mêmes pour ne pas voir toute connaissance scolaire comme limpide et évidente. Je ne sais pas si cette impression est justifiée dans le cadre des connaissances disciplinaires, mais elle nous rend certainement de moins en moins sensibles, au fur et à mesure que l’esprit s’affûte, que les habitudes se cimentent et que les réflexes se prennent, à comprendre ce qu’il peut bien y avoir de si difficile à produire une introduction, une problématique, un plan de dissertation ou de commentaire. Depuis la licence, depuis le passage de l’agrégation, depuis mes premières années d’enseignement, je suis devenue une machine bien huilée à pondre des plans problématisés en trois-parties-trois-sous-parties. De là à finalement en concevoir l’impression qu’il s’agit là d’un réflexe naturel de l’esprit humain, le pas serait sans doute vite franchi si l’on ne s’obligeait pas à repenser en permanence l’enseignement de la méthodologie. Et pourtant, force est de constater que cela ne fonctionne pas toujours… voire rarement (c’est peut-être ici la légère déprime existentielle corollaire de la correction des partiels qui parle). Ce sera sans doute le sujet d’encore bien des réflexions sur ce carnet que d’essayer de comprendre comment régler ce problème et de proposer quelques solutions. Pour l’heure, je voudrais en évoquer une qui me paraît décisive : trop souvent, nous enseignons la méthode de la dissertation d’un bloc, comme un tout indissociable. S’il s’agit sans nul doute d’un objet cohérent quand elle est bien faite, rien n’empêcherait pourtant de concevoir une forme de gradation, d’exercices progressifs, pour en faciliter l’apprentissage.

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Présentiel blues… 4 astuces qui rendent le distanciel moins cauchemardesque, et un quasi-mea culpa

Tous les logiciels et applications évoqués dans ce billet sont des freewares.

Merci aux étudiants de l’UT2J pour leur participation active, leur humeur et leur humour, et tout particulièrement aux L2 pour leur autorisation à citer dans ce billet quelques courts extraits du tchat de séance. Merci également à Maïté Recasens pour son investissement et son inventivité à penser un cours transpériodes en distanciel, doublement inédit et complexe !

On commence déjà à s’habituer à cette rentrée inhabituelle, même s’il semble important de continuer à répéter que ce n’est pas normal, et qu’un enseignement de qualité ne pourra jamais passer majoritairement par les écrans. Pourtant, grâce à l’entraide entre collègues, quelques pépites de pédagogie numérique dénichées çà et là, et des étudiants franchement admirables de patience, de bonne volonté et de bonne humeur, on peut parvenir à force d’acharnement et de temps à mettre sur pied des vrais TDs interactifs, malgré la dématérialisation, malgré les écrans interposés, malgré la froideur et la lassitude des interactions par Zoom.

On trouvera ici un petit nombre d’outils et d’exercices qui ont réussi le pari d’engager les étudiants, collectivement et collaborativement, sur des supports digitaux interactifs qui favorisent la réflexion, élaborés en concertation et partage permanent avec plusieurs collègues de l’université Toulouse-2 Jean-Jaurès, et qui m’enthousiasment parce qu’ils permettent de dépasser la visio-conférence magistrale et le QCM souvent présenté (surtout par nos collègues de sciences dures) comme l’alpha et l’oméga de l’hybridation. Les découvrir, réfléchir à leurs usages et les mettre en oeuvre m’a permis de constituer une petite banque de “techniques qui marchent” à l’épreuve du distanciel, après plusieurs mois à tenter anxieusement d’imaginer l’objet paradoxal que seraient des TDs en distanciel. Je les partage ici en espérant qu’ils puissent servir de bouées de sauvetage à ceux qui y voient eux aussi une forme de quadrature du cercle mais ne souhaitent pas renoncer à des cours où l’on réfléchit ensemble et où l’on ne se contente pas de délivrer du contenu vertical.

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Le cours magistral est-il maudit ?

En ces temps de déconfinement progressif et incertain de l’enseignement, et de pression administrative et politique vers des cours toujours plus digitalisés, les enseignants se trouvent par la force des choses devoir fournir des contenus plus verticaux, qui se prêtent beaucoup mieux au format de l’enseignement à distance, à travers des polycopiés à lire, des vidéoconférences à écouter, des QCM à remplir et des exercices à effectuer en solitaire. En bref, comme le montre bien ce très beau court métrage sur les dérives de l’enseignement distanciel à outrance, la conférence en ligne a aussi foncièrement tendance à tuer l’interaction entre professeurs et étudiants et entre étudiants entre eux, pourtant féconde et stimulante pour les uns autant que pour les autres.

Mais est-ce à dire que le cours magistral est nécessairement maudit ? que, lorsque l’on s’attache à rendre ses cours participatifs, horizontaux et interactifs, le cours magistral serait un temps de mise entre parenthèses inévitable de ces principes, applicables seulement en TD ? Moyennant quelques astuces et un travail approfondi sur le rythme du cours tel que l’ont déjà proposé de nombreux collègues pour penser l’enseignement hybride, on peut espérer continuer à “engager” – comme on dit si élégamment en anglais – les étudiants même en CM, même en vidéo, en évitant au maximum la déperdition d’attention. En bref, comment faire pour permettre aux étudiants de rester proactifs devant un cours magistral, qui paraît être l’épitome du cours top-down ?

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Champollion Simulator

(où l’on voudra bien me pardonner mes incessants anglicismes)

J’aurais voulu garder cet article pour 2022, qui marquera le bicentenaire du déchiffrement des hiéroglyphes par Jean-François Champollion, mais finalement, au diable l’anniversaire au jour près (j’ai jamais aimé les dates, de toute façon), puisqu’en ces temps de confinement nous avons bien besoin d’activités intellectuelles, et surtout pour occuper les enfants emprisonnés à domicile. Des initiatives de ce type fleurissent d’ailleurs actuellement sur internet, puisque ma collègue Amandine Marshall propose par exemple depuis le début du confinement de petits cours de hiéroglyphes accompagnés de jeux à destination des enfants.

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QCM done right

Longtemps j’ai détesté les QCM.

Ils ne me semblaient pertinents ni comme exercices (car l’évaluation est toujours aussi un moment de pratique des apprentissages, et en tant que telle, elle est formatrice), ni comme moyen de jauger l’acquisition des connaissances.

Je les trouve encore aujourd’hui très peu bénéfiques dans la majorité des cas. Il m’arrive pourtant d’en utiliser, jamais pour plus de quatre ou cinq points dans un contrôle de connaissances, ou ponctuellement pour insuffler une motivation supplémentaire à réviser les notions-clés régulièrement ou à effectuer les lectures préliminaires au cours qui font partie intégrante d’une approche inversée.

Et puis, en ces temps de co(VID)nfinement, il peut être d’autant plus tentant de recourir à ce type d’évaluation rapide à exécuter et à corriger pour pallier l’impossibilité d’organiser les examens normalement. Alors quitte à QCM-iser, essayons au moins d’en éviter les chausse-trappes. Pour ma part, j’en identifie trois : la tentation du tout-QCM quand de nombreux types de connaissances ne s’y prêtent pas ; le problème du QCM trop directif ; et la difficulté à juger si un QCM a été rempli sérieusement ou de façon purement aléatoire.

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Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai

Dans mes tentatives d’instaurer un dialogue au sein d’un groupe qui dépasse le simple échange de questions/réponses avec l’enseignant, je me heurte toujours à un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques.

Jamais un exposé ne suscitera de questions risquant de mettre l’intervenant mal à l’aise ou d’être prises pour une remise en cause la qualité de son travail. L’auto-évaluation, la correction mutuelle de devoirs se fait bien souvent complaisante au-delà du raisonnable, ôtant tout intérêt à l’exercice, par crainte bien naturelle de détériorer ainsi les camaraderies et la bonne entente du groupe.

Pourtant, la critique, si elle n’est pas blessante, peut être salutaire. Critiquer les œuvres, et non les personnes, c’est avant tout s’exercer à repérer, en les voyant chez l’autre, les erreurs que l’on aurait pu faire soi-même.

En fait, la solution est toute trouvée : on ne peut critiquer que ce qui n’a pas de visage.

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Le paradoxe de la première séance ou “when ignorance is a bliss”

Avouons-le : au premier cours de l’année, même les enseignants aguerris sont souvent aussi anxieux (voire peut-être même plus !) que les étudiants de première année qui s’installent devant eux… Pour ma part, ma hantise principale est toujours celle-ci : comment faire travailler des L1 dès la première séance d’histoire ancienne, sur un sujet auquel ils ne connaissent rien encore ? Plus flagrant encore lorsque le semestre est axé sur la dissertation plutôt que sur le commentaire, ce dilemme n’est cependant pas insurmontable, et ne conduit pas irrémédiablement à se résoudre à “magistraliser” le TD.

Surtout en histoire ancienne, il est traditionnel d’axer la première séance sur la présentation des sources disponibles. Souvent, je pars de l’exemple des nécropoles, fouillées jusqu’à la fin des années 1990, du site égyptien d’Adaïma ; pour un cours couvrant la période du IVème millénaire jusqu’à la bataille d’Actium au Proche-Orient et en Egypte, nous avons opté pour changer pour une étude de cas du village néolithique turc de Çatalhöyük. Dans un cas comme dans l’autre, le travail se focalise sur le problème de l’interprétation des sources et les incertitudes entourant les périodes sans textes. Le contenu disciplinaire dispensé par l’enseignant est limité à un minimum, pour laisser la part belle au travail d’interprétation, d’éducation du regard critique, et de remobilisation d’une culture générale glanée hors de l’université, pour une réflexion sur les apports et les aléas de l’archéologie.

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