Le paradoxe de la première séance ou « when ignorance is a bliss »

Avouons-le : au premier cours de l’année, même les enseignants aguerris sont souvent aussi anxieux (voire peut-être même plus !) que les étudiants de première année qui s’installent devant eux… Pour ma part, ma hantise principale est toujours celle-ci : comment faire travailler des L1 dès la première séance d’histoire ancienne, sur un sujet auquel ils ne connaissent rien encore ? Plus flagrant encore lorsque le semestre est axé sur la dissertation plutôt que sur le commentaire, ce dilemme n’est cependant pas insurmontable, et ne conduit pas irrémédiablement à se résoudre à « magistraliser » le TD.

Surtout en histoire ancienne, il est traditionnel d’axer la première séance sur la présentation des sources disponibles. Souvent, je pars de l’exemple des nécropoles, fouillées jusqu’à la fin des années 1990, du site égyptien d’Adaïma ; pour un cours couvrant la période du IVème millénaire jusqu’à la bataille d’Actium au Proche-Orient et en Egypte, nous avons opté pour changer pour une étude de cas du village néolithique turc de Çatalhöyük. Dans un cas comme dans l’autre, le travail se focalise sur le problème de l’interprétation des sources et les incertitudes entourant les périodes sans textes. Le contenu disciplinaire dispensé par l’enseignant est limité à un minimum, pour laisser la part belle au travail d’interprétation, d’éducation du regard critique, et de remobilisation d’une culture générale glanée hors de l’université, pour une réflexion sur les apports et les aléas de l’archéologie.

Provincialiser les sources écrites le temps d’une séance

Même si la familiarité des étudiants de L1 d’histoire avec l’archéologie est souvent limitée, il est fréquent qu’ils aient entendu parler de certaines notions, au travers de documentaires notamment.

Nous commençons en général par un point sur les principales méthodes de datation ainsi que la différence entre datation relative et datation absolue. La plupart des étudiants ont entendu parler de la datation au Carbone 14, même s’ils en connaissent rarement le principe de fonctionnement. Certains sont capables de citer la dendrochronologie ou la stratigraphie. On explique de façon basique les principes qui permettent de proposer une datation avec chacune de ces méthodes, en insistant lourdement sur le fait qu’il ne s’agit toujours que de fourchettes plus ou moins larges. J’en profite en général pour faire un point sur l’absurdité des dates à l’année près proposées sur des plateformes comme Wikipedia pour l’histoire ancienne, et sur l’importance de comprendre qu’il existe d’importants débats autour de la chronologie exacte de ces événements, en tout cas en termes absolus.

Lorsque je consacre une séance complète de méthodologie pour historiens aux sources archéologiques, nous prenons toujours un temps de réflexion supplémentaire autour de la question « A quoi sert l’archéologie ? », qui sert de mini-introduction à son historiographie. La plupart des étudiants répondent en effet spontanément (dans leurs propres mots certes) que l’archéologie sert à étudier les artefacts, la culture matérielle. Mais tout comme la discipline s’est progressivement détachée à la fin du XIXème siècle du paradigme de la « chasse aux trésors », la réflexion sur ce qui différencie ces deux images d’un même modèle de bateau trouvé sur le site prédynastique d’Adaïma, en Egypte, emmène rapidement le groupe vers la réalisation que le contexte est l’élément crucial d’une réflexion proprement archéologique. Le troisième volet principal, que le groupe identifie rarement spontanément, est celui du temps long, de la reconstitution de l’ensemble de l’histoire d’un site, notamment au niveau paysager et environnemental.

Réfléchir à la différence entre ces deux images d’un même bateau miniature (fouilles d’Adaïma, Egypte, IVème millénaire) amène les étudiants à identifier l’importance fondamentale du contexte

Un autre brainstorming qui peut être mené quasi intégralement par les étudiants, en ricochant d’une intervention à l’autre, est celui des différentes sources non-textuelles à la disposition de l’archéologue. Les groupes n’ont jamais de difficulté à citer de nombreux types d’artefacts et écofacts trouvables sur un site – au minimum la céramique, les os humains, les os animaux, les outils lithiques, les métaux, le bois, les monnaies, auxquels on peut faire ajouter les charbons, les pollens, les graines, les coquillages etc. Citer le type de matériel ne suffit pas : nous nommons chacune des disciplines qui en font leur spécialité (en faisant retenir au moins les principales : céramologie, archéozoologie, anthropologie) et nous nous interrogeons sur l’ensemble des informations qu’elles peuvent apporter, depuis l’indice de datation jusqu’à la reconstitution des alimentations, des paysages ou de la démographie anciennes.

Une fois posé ce panorama des types de sources et des apports de l’archéologie, nous pouvons passer à l’enjeu-cœur de la séance : le fossé qui sépare le donné archéologique brut de sa signification supposée, et les écueils qui émaillent son interprétation.

La fabrique de l’interprétation : Archéologues d’un jour

La plupart des séances que je consacre à l’archéologie sont ainsi axées sur la différence fondamentale entre fait et interprétation ; c’est aussi vrai lorsque nous lisons ensemble des écrits de chercheurs (voir le billet sur mon amour immodéré des notes de lecture), mais c’est encore plus valable pour l’archéologie, qui a d’ailleurs longtemps fait de son manque ressenti d’objectivité et de son caractère éminemment interprétatif un terrible cas de conscience, cette course à la légitimité scientifique étant surtout emblématisée par l’école d’archéologie processuelle (e.g. Binford & Binford 1968, Renfrew & Bahn 1991).

Pour illustrer ces problèmes, j’ai proposé pendant quelques années des extraits d’un intéressant article, lui aussi axé sur le site égyptien d’Adaïma (Buchez 1998). Bien qu’il illustre parfaitement les questionnements liés à l’interprétation, son vocabulaire très technique ne le rend pas très accessible à des étudiants de L1. Depuis, je préfère reprendre les mêmes notions sous la forme, plus didactique peut-être, d’une mise en situation directe : confronter les étudiants à « quatre pots » contenant des dépôts différents, et les interroger sur la façon dont ils expliqueraient leur présence dans une tombe. Car finalement, l’archéologie n’est rien d’autre que la remontée de la chaîne des causalités : quelle suite de circonstances ont amené ce dépôt à avoir cette apparence au moment où je le découvre ?

Ce n’est qu’après avoir réfléchi ensemble à cette question que nous mettons des termes techniques sur chaque cas de figure, en insistant dans tous les cas sur le fait qu’il est rarement possible de trancher pour une lecture parfaitement univoque.

Dans le cas de Çatalhöyük, le brainstorming s’axe sur une très basique initiation à l’analyse archéologique des structures, en mobilisant des capacités d’observation, de visualisation en trois dimensions et de raisonnement logique qui ne requièrent pas de connaissances préalables mais permettent d’appréhender d’une manière un peu plus concrète le raisonnement qui conduit de la fouille à l’interprétation. La plupart des documents sur lesquels nous travaillons sont issus directement de la publication princeps des premières fouilles (Mellaart 1967), qui se prête particulièrement bien à une distanciation critique, parce que ses propositions ont été fortement remises en cause depuis.

Ainsi, examiner la coupe stratigraphique ouest permet non seulement d’en introduire les principes de base mais également de faire constater directement, par l’observation, que les diverses maisons du village ont été plusieurs fois rasées, nivelées et reconstruites à un mètre de hauteur environ du sol de circulation précédent.

De même – et en même temps que nous faisons le point sur la vigilance de mise envers les « restitutions », « reconstitutions » (Balut 1982) et autres « dessins d’artistes » – la proposition d’une circulation par les toits à partir d’un système d’échelles, qui peut apparaître étrange au premier regard, trouve rapidement sa justification lorsque le groupe se penche sur le plan du village : le fait qu’il n’y ait pas de rues séparant les maisons, tout comme le peu de portes et de circulations identifiables entre les pièces, leur permet de confirmer et d’adhérer à la théorie proposée par les fouilleurs.

Le même travail peut être mené sur l’architecture domestique et les élévations, en confrontant les schémas de restitution et l’état actuel des bâtiments à la fouille. On s’interroge sur les indices que les archéologues ont pu exploiter pour proposer une restitution des parties hautes des murs et de la couverture, on identifie que si l’échelle est positionnée à cet emplacement – alors qu’il ne reste ni matières organiques, ni le plafond percé – c’est parce qu’il est probable qu’il y ait au même endroit un trou d’évacuation des fumées issues du foyer et du four, eux bien identifiables archéologiquement.

Cette séquence a pour but de faire sentir la nécessité de ne pas croire aveuglément ce que l’on voit – surtout dans une reconstitution – et d’apprendre à distinguer entre ce que l’on sait et ce que l’on suppose. Tout comme j’ai souvent constaté que le commentaire de citation permettait de faire ressortir le meilleur de l’esprit critique d’un groupe, ce type d’étude de donné archéologique « brut » éveille immanquablement chez les participants une âme de détectives…

A la suite de cet échauffement archéologique, on peut passer au plat de résistance : le problème de l’interprétation de l’iconographie de Çatalhöyük, une question beaucoup plus complexe que celle de l’interprétation fonctionnelle de simples vestiges matériels. Rappeler qu’en l’absence de textes particulièrement, ce « monde lointain », géographiquement, chronologiquement et culturellement, ne peut être éclairé que très partiellement, et il faut identifier des patterns internes plutôt que sauter sur l’interprétation religieuse comme l’ont fait les premiers fouilleurs du site.

Fait et interprétation. Initier à la démarche de recherche dès la première séance

La présentation des dits « sanctuaires », comme celle de la situation chronologique et géographique du village, constituent les seuls épisodes magistraux de cette séance : quelques éléments de contexte et de vocabulaire, un briefing préliminaire avant de se lancer « sur le terrain », à tout le moins virtuellement.

La première conviction de James Mellaart que nous passons ensemble au crible est l’idée de l’existence d’une « grande déesse » (Testart 2010). Il existe certes des figurines représentant des femmes aux proportions rappelant les « Vénus » paléolithiques (dont la signification n’est pas beaucoup plus claire d’ailleurs, et qui ne peuvent aucunement servir d’étalon de comparaison). Mais en réalité, les figurines féminines représentent moins de 5 % du total des rondes-bosses découvertes sur le site. Il est vrai qu’une association entre femmes et félins apparaît à plusieurs reprises, mais il est difficile d’en conjecturer la raison.

On pourrait envisager de proposer le même cheminement critique au sujet du supposé « dieu-taureau » de Çatalhöyük, à parti des arguments évoqués par (Testart 2006)

En examinant certaines représentations de la « grande déesse » surplombant les soi-disant « sanctuaires », ainsi que des figures proches dans la culture matérielle, les étudiants pointent bien vite que cette entité a bien plus de caractéristiques animales qu’humaines – ursidé ou félidé. Vu la prépondérance du léopard dans le reste de l’iconographie, il est tentant d’y voir une importance symbolique bien spécifique de cet animal mais en l’absence de textes, on ne peut que professer l’ignorance.

Le « Leopard Shrine » (d’après Mellaart 1967, pl. VI)

Si ce cours a un objectif fondamental, c’est d’insister sur le fait que l’historien (non pas comme spécialiste des textes seulement, mais comme spécialiste des sociétés du passé) n’a pas le luxe de se couper d’un type de sources, simplement par préférence personnelle – surtout en histoire ancienne, où les lacunes sont déjà si importantes. Il doit faire feu de tout bois, et sans cesse croiser les données : c’est encore plus vrai quand il ne dispose pas de textes. Il faut éclairer l’une par l’autre : en l’occurrence, la réflexion collective est couronnée du meilleur des succès lorsqu’une personne au moins s’avise de demander à ce stade du travail : mais du coup, on a retrouvé beaucoup d’os de léopards dans ce village ?

Les travaux de l’archéozoologue Nerissa Russel permettent de répondre à cette question et d’observer une relation quasi inversement proportionnelle entre les espèces consommées ou chassées et les espèces du bestiaire figuré. Incidemment, une telle dichotomie se retrouve dans beaucoup de sociétés, qu’il s’agisse du Paléolithique supérieur (Djindjian 2010) ou de l’Egypte du IVème millénaire (Hendrickx 2013). On peut ensuite spéculer – mais c’est là tout ce que l’on peut faire – sur les raisons de cette absence complète d’ossements de léopards alors même qu’ils représentent 65 % de l’ensemble des représentations peintes. Vénération, tabou de chasse ? Rareté dans l’environnement immédiat qui conduirait à le considérer comme un animal exceptionnel ? ou tout simplement désintérêt pour l’exploitation de l’animal lui-même, de sa chair ou de sa peau, l’attention se portant seulement sur son image ?

Comparaison entre la présence des taxons animaux dans l’iconographie et dans les vestiges archéozoologiques (d’après Russel & Mecee 2006, table 14.5)

Finalement, l’étude attentive de l’organisation du décor sur les différents « sanctuaires » reconnus dans le village permet également de déterminer un certain nombre de patterns, de règles de composition, qui pointent vers un rôle de cette iconographie qui dépasse le purement esthétique, et n’apparaissent donc pas contradictoires avec l’identification comme lieux de culte.

Composition du décor dans les « sanctuaires » de Catalhöyük. D’après (Mellaart 1967)

D’autres contre-arguments peuvent cependant être versés au dossier à ce stade : le nombre de « sanctuaires » est irréaliste (Samuel Lekson, 1989 : « every third room is a shrine and every home is a church« ) ; ils ressemblent trait pour trait aux pièces d’habitation normales à l’exception du décor figuré qui leur est appliqué ; l’existence postulée d’une « déesse-mère » et d’un « dieu-taureau » ne se retrouve dans aucune des religions postérieures de la région anatolienne.

L’interprétation comme sanctuaire est donc une lecture possible mais n’est pas cohérente avec l’ensemble des caractéristiques observées. L’existence de décors si développés peut-elle être expliquée autrement, par d’autres usages plus congruents avec leur multiplicité à l’échelle du village ? Pour répondre à cette question, un dernier document est proposé, lui aussi issu de la publication originelle des années 1960.

La présence de banquettes sur tout le pourtour des « sanctuaires », et surtout la présence quasi-systématique d’inhumations sous le sol (le village ne possède pas de nécropole, l’ensemble des sépultures sont situées sous l’habitat) permet de proposer deux interprétations alternatives, du reste non mutuellement exclusives : une salle de banquet ou de célébrations communautaires, et/ou un espace commémoratif adressé aux ancêtres ou aux anciens occupants de la maison. Aucune de ces interprétations n’est nouvelle, et elles ont été proposées de longue date par les spécialistes (par ex. Steele 2007) ; tout l’intérêt est de permettre aux étudiants de retracer le même raisonnement par eux-mêmes.

Conclusion : l’enseignant dans l’arrière-boutique

Refuser de magistraliser la première séance, c’est se placer en tant qu’enseignant non pas sur l’estrade ou devant le tableau, mais en coulisses, dans l’arrière-boutique : mon rôle principal est en amont, dans la sélection des documents, dans le jeu de piste que j’ai construit en les agençant de manière à susciter un raisonnement spécifique. Je n’énonce pour une fois presque pas de connaissances à retenir : refuser de magistraliser la première séance, c’est décider de faire de l’ignorance des enjeux de l’aire chrono-culturelle étudiée non une faiblesse, mais une force.

Le regard des étudiants tout juste assis sur les bancs de l’université est certes inexpérimenté, mais il est aussi plein de fraîcheur, relativement dénué d’évidences, de mauvais réflexes consolidés, de certitudes sédimentées. Si j’aime autant enseigner en L1, c’est parce qu’il me semble souvent que les étudiants de première année sont plus ouverts à s’interroger, à se remettre en question et à se fier à leur seule logique, que des étudiants plus avancés dont les connaissances acquises et établies se mettent parfois en travers de l’esprit critique. Accepter le manque de connaissances des débutants sans chercher immédiatement à le combler permet d’inviter à compter d’abord sur son raisonnement, son bon sens, et sa capacité à douter : à traquer les failles, les contre-arguments, les incertitudes, les nuances et les interprétations alternatives.

Cette profession d’ignorance, qui ne renonce pas à émettre des hypothèses mais accepte humblement leur fragilité face à des sociétés si éloignées et au mode de pensée largement imperméable, colore l’ensemble de l’enseignement en histoire : moins qu’apprendre des vérités et des savoirs positifs, nous allons passer ce semestre à déconstruire des certitudes, et s’exercer à penser en permanence, « et si on s’était trompés ? si on avait omis de prendre en compte un élément crucial ? ». Les sources archéologiques et iconographiques, dont la compréhension n’est peut-être pas aussi immédiate qu’un texte écrit, me semblent permettre idéalement d’introduire ces compétences et ces caveats essentiels à la posture de l’historien.

Photo de couverture par Artem de Pexels

Matériel de séance

L1 – Première séance ou Séance spéciale archéo

              
 Séance Çatalhöyük     Notes de séance
           
  Séance Adaïma       Notes de séance

Références

BALUT P.-Y., « Restauration, restitution, reconstitution », RAMAGE 1, 1982, p. 95-109.

BINFORD S. & BINFORD L., New Perspectives in Archaeology, Chicago, 1968.

BUCHEZ N., « Le mobilier céramique et les offrandes à caractère alimentaire au sein des dépôts funéraires prédynastiques : éléments de réflexion à partir de l’exemple d’Adaïma », Archéo-Nil 8, 1998, p. 85-100.

DJINDJIAN F., « Fonctions, Significations et Symbolismes des représentations animalières paléolithiques », in J. Clottes, L’art pléistocène dans le monde, Tarascon-sur-Ariège, 2012, p. 312-320.

HENDRICKX S., « Hunting and Social Complexity in Predynastic Egypt », Académie Royale des Sciences d’Outre-mer, Bulletin des Séances, 57, 2013, p. 237-263.

MELLAART J., Catal Höyük: A Neolithic Town in Anatolia, Londres & New York, 1967.

RENFREW C. & BAHN P., Archaeology: Theories, Methods, and Practice, Londres & New York, 1991.

RUSSEL N. & MECEE S., « Animal representations and animal remains at Catalhöyük », in I. Hodder (ed.), Catalhöyük Perspectives: Reports from the 1995-99 Seasons, Cambridge, 2006, pp. 210-231.

STEELE L., « The Neolithic settlement at Çatalhöyük and Pueblo ethnoarchaeology », British School at Athens Studies 15, 2007, pp. 37-46.

TESTART A., « Interprétation symbolique et interprétation religieuse en archéologie. L’exemple du taureau à Çatal Höyük », Paléorient 32, no. 2, 2006, pp. 23-57.

TESTART A., La Déesse et le Grain, Paris, 2010.


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