Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai

Dans mes tentatives d’instaurer un dialogue au sein d’un groupe qui dépasse le simple échange de questions/réponses avec l’enseignant, je me heurte toujours à un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques.

Jamais un exposé ne suscitera de questions risquant de mettre l’intervenant mal à l’aise ou d’être prises pour une remise en cause la qualité de son travail. L’auto-évaluation, la correction mutuelle de devoirs se fait bien souvent complaisante au-delà du raisonnable, ôtant tout intérêt à l’exercice, par crainte bien naturelle de détériorer ainsi les camaraderies et la bonne entente du groupe.

Pourtant, la critique, si elle n’est pas blessante, peut être salutaire. Critiquer les œuvres, et non les personnes, c’est avant tout s’exercer à repérer, en les voyant chez l’autre, les erreurs que l’on aurait pu faire soi-même.

En fait, la solution est toute trouvée : on ne peut critiquer que ce qui n’a pas de visage.

Dos and don’ts du Powerpoint

C’est dans cet esprit que j’ai décidé de proposer à mes étudiants de méthodologie, dans le cadre d’un atelier sur les bons usages du powerpoint, de commenter un échantillon de diaporamas anonymes et trouvés sur internet portant sur divers sujets. Volontairement choisis parmi les exemples cumulant le plus de problèmes formels et si possible un certain kitch, il n’a pas été difficile pour l’ensemble des participants de trouver au moins un défaut à pointer, mais aussi les bonnes idées lorsqu’il y en avait.

Le premier diaporama dont nous décortiquons la mise en page présente ainsi des maladresses évidentes dont l’accumulation permet de mettre en confiance pour la prise de parole : on remarque en particulier la police très peu lisible, qui plus est dépourvue de caractères spéciaux et accentués. Le choix des couleurs n’est pas extrêmement judicieux, non plus que la mise en forme de la citation en exergue.

Au-delà de ces problèmes, pourtant, on discerne quelques bonnes idées, qui permettent de relativiser la critique. La mise en valeur de certains termes clés à travers l’usage d’une autre couleur, l’usage ponctuel de citations (même si le manque de contenu de celle-ci la rend mal choisie), le légendage des illustrations – même la composition symétrique qui pourrait se prêter à une diapo de titre : autant de “bons points” qu’il serait dommage de jeter avec l’eau du bain. Ici comme en toute chose, l’objectif est de promouvoir une approche nuancée et constructive, d’encourager à prêter attention à la forme mais aussi à ne pas discréditer immédiatement le fond si celle-ci n’est pas à la hauteur.

Il en va de même pour l’exemple suivant, extrait du même powerpoint : au-delà des mêmes problèmes formels d’alternance peu lisible de polices, mais aussi du caractère peu approprié du “pavé de texte”, on retient l’intérêt d’utiliser tableaux et autres schémas (s’ils sont bien exploités dans le discours) ainsi que de l’application d’un titre à chaque diapositive, afin de suivre au mieux l’argumentaire.

Dans le troisième exemple, on met en garde contre les effets de texte envahissants ou psychédéliques, les fonds d’écran colorés voire graphiques fatigants visuellement… et les fautes d’orthographe. Surtout, ce qu’on peut conseiller (en plus de l’usage d’un maximum de deux couleurs, idéalement en camaïeu), c’est la méfiance absolue envers l’usage de “dessins d’artiste” sans fondement scientifique et dont on ne peut évaluer la part de liberté, mais dont le seul usage est au fond de fournir une jolie illustration.

Quant au dernier, il est certes d’une appréciable sobriété, mais il l’est peut-être un peu trop : c’est l’occasion de rappeler qu’un Powerpoint n’est pas qu’un support visuel, mais qu’il doit aussi compléter le discours en faisant écho aux informations essentielles dans celui-ci – vocabulaire, noms propres ou difficiles à orthographier, dates, notions clefs. Si les textes trop longs sont à bannir, dans la mesure où le powerpoint doit compléter sans faire doublon, les diapositives trop vides sont à proscrire aussi. Le meilleur usage, c’est bien celui qui en fait du diaporama un support mémoriel, tant pour l’orateur qui peut ainsi se passer de notes rédigées, que pour les auditeurs en fixant visuellement les points forts du discours.

C’est au nom de ce même principe que j’encourage à ne jamais négliger les transitions, dont je fais moi-même un usage immodéré, à condition que celles-ci restent discrètes, sans effet tourbillonnant plus ou moins épileptique. Lorsqu’elles se limitent au simple ajout au fur et à mesure, elles permettent à l’orateur comme à l’auditoire de retracer et de suivre le raisonnement point à point, sans être distrait par une trop grande quantité de texte à l’écran ou le décalage entre contenu entendu et contenu lu.

La réflexion sur les défauts – bien plus visibles du le spectateur qui tente de suivre le discours que de l’auteur du diaporama – sert ainsi de prétexte non seulement à des conseils positifs de mise en forme, mais également à des astuces de préparation de la présentation orale, utilisant le diaporama comme un aide-mémoire autant que comme un outil de communication visuelle.

Déconstruire les “plans foireux”

C’est là un amer constat, mais lorsqu’il s’agit de produire une problématisation et un plan tripartite conformes aux canons de la tradition française (j’ai presque envie d’y mettre une majuscule), les étudiants sont bien plus susceptibles de tomber dans l’un des nombreux écueils possibles que de produire d’emblée des plans problématisés parfaits, et ce quel que soit le nombre de corrigés que l’on a pu leur proposer en séance.

Alors il est peut-être plus formateur de décentrer le regard, et de faire au contraire réfléchir à partir de plans non conformes aux attentes – ceux que j’appelle par boutade les “plans foireux” -, pour comprendre leurs défauts et donner quelques astuces sur ce qu’il ne faut pas faire.

Depuis des années, je collectionne les plans de dissertation défectueux ou bancals, pour proposer ces annales comme base de réflexion sur ce qui fait un bon ou un mauvais plan. La petite anthologie dont je dispose désormais permet de couvrir la quasi totalité des problèmes récurrents en histoire.

(Dans les images suivantes, les exemples issus de copies d’étudiants – ici, essentiellement un groupe de L3 – sont signalés par un tampon “REAL LIFE”)

J’ai déjà évoqué un aspect de cet exercice dans un billet consacré aux stratégies pour encourager la participation des étudiants : il était demandé à chacun.e de voter silencieusement pour le ou les plans qu’iel considérait le plus à même de répondre au sujet posé et aux canons de la dissertation à la française.

Même sans aucune connaissance de fond sur les sujets proposés, les participants parviennent la plupart du temps à choisir le plan le plus adapté, par élimination. Il ne s’agit du reste pas tant de “trouver la bonne réponse” que d’apprendre à reconnaître les pièges les plus récurrents. Ici, c’est d’abord le plan chronologique “irréfléchi”, s’appuyant sur un découpage préconçu plutôt que sur une réelle rupture chronologique, qui est à proscrire. Le plan A est souvent correctement identifié comme hors sujet, de même que le défaut du plan D qui consiste à traiter des questions générales en I et une étude de cas ou un exemple choisi en II.

Une variante bien connue de ce problème est celle des “parties-exemples”, bâties autour de la seule présentation d’un cas particulier choisi arbitrairement : sur un sujet L’autoritarisme en Europe après la révolution française, une copie traitait en I l’Allemagne, en II la Russie, sans justification de ce choix ni réflexion typologique, et alors même que les deux cas ne diffèrent pas foncièrement.

Le second exemple propose un autre écueil classique de la construction de plan : la dissociation des termes du sujet au lieu d’en étudier les interactions (plan C). Le plan A, bâti principalement sur des exemples, aurait cependant pu fonctionner si la réflexion était poussée jusqu’à problématisation complète – ce qui aboutirait en fait plus ou moins au plan D, le meilleur des quatre. Le plan B quant à lui constitue un plan thématique acceptable, mais techniquement non problématisé.

Dans le troisième sujet proposé, la dissociation « présentation théorique / interprétation » du plan B est en général rapidement comprise comme un problème de construction, de même que le II du plan A est bien identifié comme un hors sujet (ou, en tout cas, comme insuffisamment relié au sujet posé). Si le plan typologique C, relativement correct, est moins bien problématisé que le plan D, c’est cependant l’occasion de rappeler qu’il n’existe pas que des mauvais plans face à une bonne réponse unique, mais aussi des démarches imparfaitement abouties mais qui ont tout de même entamé l’effort de problématisation.

Enfin, le quatrième exemple permet d’allonger encore la « to-don’t list », en y ajoutant deux formes erronées du plan chronologique : la remise en contexte maladroite qui bascule sur le hors-sujet en dépassant les bornes chronologiques (plan D) et le récit linéaire sans enjeu argumentatif (plan A). Une fois ces deux-là éliminés, le plan C est plus difficile à catégoriser : il est certes réfléchi, mais il ne répond pas à proprement parler à la question, car il ne prend pas assez en compte le point d’interrogation final – une mégarde constante sur ce type de sujet.

Pour finir, le dernier exemple s’axe plutôt sur la pratique du commentaire de corpus documentaire, avec une erreur facile à pointer du doigt – le découplage des documents traités au sein de parties distinctes au lieu d’en commenter les rapports (plan A) – et une plus épineuse – les deux premières sections du plan C, trop théoriques et « récitatives ».

A mon grand contentement, les étudiants de Toulouse-Jean-Jaurès à qui cet exercice a été proposé l’ont noté comme l’exercice le plus formateur et utile du semestre d’enseignement méthodologique. Une forme de prolongement-débriefing de la séance serait d’ailleurs de faire rédiger explicitement sous forme de fiche la to-don’t list circonscrite à partir de tous ces « plans foireux ».

En cours de langues en collège ou en aide aux devoirs, j’utilisais une liste similaire, intitulée avec une véhémence feinte Mistakes worth the death penalty, pour noter au fur et à mesure des séances les erreurs récurrentes à ne plus commettre. A partir du moment où la faute était consignée sur cette fiche funeste, toute nouvelle inadvertance était simplement gratifiée d’un regard noir surjoué, éventuellement accompagné d’un grondement menaçant – le réflexe de l’auto-correction s’implante progressivement, nécessitant de moins en moins une rectification verbale de la part de l’enseignant, et les élèves prennent un certain plaisir à affecter, de leur côté, le recroquevillement penaud sur leur siège ou la terreur devant le regard fulminant. Je ne serais pas étonnée que cette même mécanique ritualisée fonctionne tout à fait avec des étudiants plus âgés.

Et si le bon exemple n’était pas celui du prof ?

Toujours dans l’optique de déverticaliser l’enseignement au maximum, je rechigne de plus en plus à fournir des corrigés réalisés par moi-même comme exemples pinaclisés de la conformité aux attentes universitaires. J’ai certes ma propre idée de la façon dont traiter le sujet, mais présenter le Corrigé Unique du Prof entretient le mythe qu’il n’y a qu’un seul plan valable, en plus de proposer une réponse bien particulière : celle d’une agrégée errant depuis plus de dix ans dans les murs de l’université. Loin d’être inatteignable ou parfait, il est sans doute irréaliste de le considérer comme l’objectif auquel serait tenu un étudiant de licence, a fortiori dès la L1. Et puis pour tempérer l’ego, il y a tous les cas où un ou une étudiant(e) propose en fait, en cours ou dans sa copie, un plan bien mieux pensé que celui qu’on avait envisagé soi-même…

Il existe de nombreuses manières de dépasser cette impasse : le plan élaboré collectivement en classe, la proposition de deux plans alternatifs (par exemple un chronologique et un thématique)… J’aimerais aussi réfléchir dans le futur à la présentation de corrigés sous la forme d’une mind map, récapitulant les idées principales attendues (qui, quelle que soit la forme du plan, doivent être présentes dans l’analyse) et au moins deux propositions alternatives de regroupement de celles-ci en plans cohérents et problématisés.

De plus en plus, j’essaie surtout de privilégier, lorsque je dispose d’un stock d’annales, la présentation de plans adoptés par des bonnes copies du même niveau. Non seulement l’exemple est horizontalisé, et le résultat paraît beaucoup plus atteignable (à tort ou à raison), mais en plus il n’est pas présenté comme une hypothétique perfection, mais bien comme une réalisation qui, par rapport au barème appliqué à une copie de L1 et aux attentes à ce niveau, remplit l’ensemble des critères, même si elle n’est pas exempte de petits défauts, dans certains aspects du plan, dans l’expression, etc.

En début de semestre en méthodologie, nous avons même travaillé sur un « commentaire à rebours » : partant de cette très bonne copie bien que non “parfaite”, reconstituer l’argumentaire en différenciant interprétations et exemples, et reformuler ainsi le plan originel. En fin de semestre, on peut imaginer de distribuer plusieurs copies d’années précédentes ainsi que le barème employé pour l’évaluation finale, afin d’inverser totalement les rôles et d’encourager à une démarche d’auto-évaluation. Comme dans le cas des powerpoints, les erreurs et les lacunes apparaissent d’autant plus facilement que l’on se met dans une position de spectateur et d’évaluateur, et que l’on se détache de tous les soucis périphériques qui pèsent sur l’auteur – se souvenir de l’ensemble des connaissances factuelles, surveiller son orthographe, etc. C’est aussi un moyen d’intérioriser le plus activement possible les critères de réussite de l’exercice demandé.

Conclusion : savoir ce qu’il ne faut pas faire

Donner le mauvais exemple, proposer des conseils négatifs (ce qui fait que ceci n’est pas une problématique) plutôt que des conseils positifs, souvent involontairement vagues voire même décourageants par l’ampleur du travail à accomplir (le plan doit être plus problématisé) permet de focaliser les efforts sur des points concrets et améliorables immédiatement, en s’éloignant de la mauvaise idée, même si on n’a pas encore trouvé la bonne. Rendre identifiables les principaux écueils est la première étape pour permettre de les éviter.

Quiconque parcourt le reste de ce carnet aura remarqué que j’use énormément de cette méthode qui permet aussi de faire réagir les étudiants et de promouvoir l’interaction avec le groupe : commentaire de citations polarisantes ou discutables, débats historiographiques où l’enseignant se fait l’avocat du diable, classement de phrases exemples sur l’échelle de la paraphrase. Pour les initiatives citées ci-dessus cependant, une différence fait toute leur efficacité : les défauts à critiquer ne sortent pas de l’imagination de l’enseignant ou de son anticipation des fautes qui pourraient être commises, mais sont directement « tirés de faits réels », comme on dit au cinéma.

Avec l’examen critique de powerpoints, on insiste sur l’importance de faire la part des choses : identifier les défauts certes, mais aussi reconnaître les aspects efficaces, même s’ils ne sont pas assez mis en valeur. Avec l’évaluation de copies ou de plans d’annales, l’organisation cohérente et argumentée ressort d’autant mieux qu’elle est juxtaposée à de « mauvaises idées », ce qui permet de fournir des astuces simples et précises sur les erreurs à éviter, de comprendre pourquoi les mauvais plans sont mauvais au regard des canons universitaires, mais aussi de montrer qu’il peut exister pour un même sujet des alternatives allant de l’acceptable à l’excellent. Et, comme dans beaucoup de cas, la position de spectateur rend plus à même de critiquer et de nuancer que lorsque l’on a la tête dans le guidon et les mains dans le cambouis.


Une réflexion sur « Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai »

  1. Vous avez raison :
    « un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques. »
    Mais c’est un problème que je soupçonne d’être très franco-français. C’est pour moi un mystère et je me demande, avec frayeur, quelles tortures les enseignants de lycée en France peuvent bien faire subir à leurs élèves pour que ceux-ci n’osent plus l’ouvrir quand ils arrivent à l’université… Une conception trop sacrée du savoir, une confiscation trop professorale du savoir apprendre ?
    Ceci dit, la plupart des langues se délient quand on arrive à faire sentir à quel point l’« erreur » (la sienne et celle des autres) n’est pas une cause de honte mais un facteur de progrès pour les embryons-chercheuses et chercheurs et même pour leurs aînés confirmés…
    Bravo pour tout ce travail pédagogique.
    Frédéric

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