En ces temps de déconfinement progressif et incertain de l’enseignement, et de pression administrative et politique vers des cours toujours plus digitalisés, les enseignants se trouvent par la force des choses devoir fournir des contenus plus verticaux, qui se prêtent beaucoup mieux au format de l’enseignement à distance, à travers des polycopiés à lire, des vidéoconférences à écouter, des QCM à remplir et des exercices à effectuer en solitaire. En bref, comme le montre bien ce très beau court métrage sur les dérives de l’enseignement distanciel à outrance, la conférence en ligne a aussi foncièrement tendance à tuer l’interaction entre professeurs et étudiants et entre étudiants entre eux, pourtant féconde et stimulante pour les uns autant que pour les autres.

Mais est-ce à dire que le cours magistral est nécessairement maudit ? que, lorsque l’on s’attache à rendre ses cours participatifs, horizontaux et interactifs, le cours magistral serait un temps de mise entre parenthèses inévitable de ces principes, applicables seulement en TD ? Moyennant quelques astuces et un travail approfondi sur le rythme du cours tel que l’ont déjà proposé de nombreux collègues pour penser l’enseignement hybride, on peut espérer continuer à “engager” – comme on dit si élégamment en anglais – les étudiants même en CM, même en vidéo, en évitant au maximum la déperdition d’attention. En bref, comment faire pour permettre aux étudiants de rester proactifs devant un cours magistral, qui paraît être l’épitome du cours top-down ?

Soutenir et ré-animer l’attention

Il n’est un secret pour personne que le support visuel est un élément crucial du maintien de l’attention. Quiconque a l’habitude d’écouter des podcasts, quiconque même a déjà assisté à une conférence ou à une intervention en colloque dépourvue de powerpoint ou de support pour accrocher et retenir l’oeil a immanquablement senti sa concentration fléchir malgré la meilleure volonté du monde. Cela vaut pour les consommateurs les plus aguerris et les plus demandeurs de contenu intellectuel, alors on est en droit de supposer que cela affecte d’autant plus des étudiants qui, peut-être, n’ont pas encore bien cerné comment apprendre à apprendre, ou tout simplement n’assistent pas là à leur cours favori, voire n’ont même pas forcément choisi activement de se trouver là.

Proposer un powerpoint qui permet tout à la fois de soutenir l’attention sans la détourner et de compléter le discours sans le rendre confus est un défi toujours renouvelé. Ne pas trop le charger en texte, faire en sorte qu’il n’interfère ou ne parasite pas le discours oral, autant de points clés que nous avons déjà eu l’occasion d’aborder, sous la forme du “comment former les étudiants à un bon usage du powerpoint”.

J’ai depuis plusieurs années pris l’habitude d’employer un code couleur pour permettre de survoler facilement le texte du powerpoint en imprimant d’emblée les points importants : non seulement en surlignant, par l’usage du gras, les concepts clés, mais également en mettant en relief, par une couleur vive, le vocabulaire, les noms propres et autres dates à retenir. Cela permet d’ailleurs également d’opérer une différence entre les éléments fondamentaux à retenir absolument et ceux qui constituent des connaissances plus anecdotiques ou “bonus”. De même, je ne propose jamais un powerpoint sans donner un titre synthétique à chaque diapositive, afin que le cheminement du discours soit perceptible en permanence, pour garder le fil, en cas de décrochage de quelques secondes, et également lors de la révision.

Mes étudiants savent que j’use et j’abuse, en cours magistral comme en TD, des transitions et animations de diapositives. Pas question évidemment de paillettes et autres tourbillons psychédéliques, mais d’une simple apparition/désapparition au rythme des points abordés. D’une part, cela présente l’immense avantage de désengorger la diapositive pour ne présenter qu’une idée à la fois, et donc retenir l’attention sur le point en train d’être évoqué, plutôt que de la disperser sur la lecture avec les yeux d’une idée que la bouche n’a pas encore évoquée. D’autre part, cela permet, tout en servant d’aide-mémoire pour l’orateur, de ménager des possibilités d’interroger, de faire réfléchir et de faire intervenir le groupe, via une réflexion typologique, une énumération, un rappel de dates ou de connaissances cartographiques…

Ce type de procédé est également particulièrement adapté pour la présentation de phénomènes chronologiques et/ou spatiaux complexes en plusieurs phases, et j’avoue faire un usage immodéré des cartes interactives animées, qu’il s’agisse de présenter les campagnes syriennes ou nubiennes des rois thoutmosides, le déroulement année après année des guerres médiques ou, comme ici, l’expansion colonisatrice grecque en Méditerranée. Elles prennent plus de temps à produire, mais le résultat est indubitablement plus efficace, et permet de décortiquer plus facilement chaque élément, qu’une carte statique sortie d’emblée toute armée de la tête de Jupiter, ou de l’enseignant.

Rythmer le cours et solliciter l’auditoire : quelques idées

Durant les intenses grèves étudiantes de 2018, j’ai été sollicitée par le collectif d’occupation des locaux de Clignancourt pour un “cours alternatif” dans le cadre de l’université populaire qui y avait été mise en place. Axer la réflexion sur l’histoire sociale de l’Egypte pharaonique, et notamment sur les “premières grèves de l’histoire”, connues sous le règne de Ramsès III (pour une synthèse grand public et captivante, cf. Vernus 1997), m’a paru le sujet le plus adapté aux circonstances. Demeurait en revanche une question de taille : que signifie penser un cours alternatif ?

Bien sûr, un cours alternatif, c’était d’abord oublier les notions de programme établi et de contrôle des connaissances, et peut-être – comme dans une conférence grand public – amoindrir le temps consacré aux aspects purement factuels et aux informations chiffrées pour s’attarder sur les sources, les interprétations, les méthodes et l’historiographie. Mais cela, finalement, ce n’est rien moins que ce qu’est censé faire n’importe quel “cours classique” d’université, et c’est en particulier l’approche que j’essaie toujours d’adopter en TD, pour faire déconstruire la fabrique de l’interprétation en histoire et en archéologie.

Finalement, la notion de “cours alternatif” m’a paru, avant tout, appeler à une expérimentation pour transcender la distinction entre CM et TD. Même si l’affluence était importante (une centaine d’étudiants présents à vue d’oeil), c’était l’occasion de tester la possibilité d’interagir avec l’auditoire, au-delà de la transmission tout à fait unilatérale que le cours magistral est censé incarner. Il s’agissait donc tout à la fois d’apporter de l’information nouvelle, ce que le travail de l’étudiant face aux documents ne peut tout à fait réaliser seul, et de conserver un temps de participation, de réponse et de réflexion active de la part de l’auditoire, en travaillant le rythme du cours.

Dans les approches les plus répandues de la classe inversée à l’université, la recherche d’interaction pendant le CM est le plus souvent résolue par le recours aux QCM, soit entre deux cours pour encourager la révision et la mémorisation à long terme, soit au sein d’un cours, à travers l’utilisation de boîtiers de vote électroniques (voir ici ou là). Comme on l’a déjà argué sur ce carnet, le QCM est à mon sens loin d’être l’alpha et l’oméga du suivi pédagogique. De plus, pour ma part, je n’ai jamais enseigné dans des salles équipées de ce dispositif, et je n’y tiens pas particulièrement, le fait d’appuyer sur un bouton pour émettre un vote binaire comme on le ferait devant une émission de télé-réalité me paraissant constituer une interaction très minimale, relativement passive et appauvrie face à d’autres moyens d’expression moins high-tech mais peut-être aussi moins déshumanisés.

Alors, que peut-on faire quand on enseigne les sciences humaines et historiques, pour rythmer le cours magistral et solliciter la participation active des étudiants, mais sur un temps suffisamment court pour ne pas perdre le fil de la démonstration ? Il me semble qu’on peut au moins retenir quatre modalités : le brainstorming préalable, la remobilisation rapide des notions à travers un exercice de synthèse, la révision en direct, et la critique de citation.

Si cela est plus vrai encore des enfants, le fait est clair même pour les adultes : toute tâche qui paraît durer trop longtemps sans changement de rythme engendre une forme de baisse d’attention. C’est pour éviter ce sentiment de longueur ou de répétitivité qu’il est essentiel de découper, fût-ce de manière assez artificielle, un long temps de cours en plusieurs séquences différenciées. On reviendra certainement dans un autre billet sur l’importance fondamentale d’un brainstorming préalable et d’un débriefing de synthèse, qu’il s’agisse de TDs ou de CMs. Dans le cadre d’un cours magistral “alternatif”, il peut par exemple s’agir d’une réflexion typologique sur les aspects que l’on pourrait aborder dans un cours, ou sur les sous-thématiques pertinentes. En plus de constituer un bon exercice préalable à la problématisation, il permet de réaliser une introduction historiographique moins rébarbative qu’une liste de noms, tout en sollicitant les connaissances personnelles du groupe – et, en amphithéâtre, le nombre d’étudiants assistant au cours garantit statistiquement que des réponses seront émises, là où un groupe de TD un peu timide peut demeurer désespérément muet. Dans le cadre de ce fameux “cours alternatif” sur les conditions de vie et de travail en Egypte pharaonique, nous avons par exemple débuté par une réflexion collective sur les thématiques que peut aborder l’histoire sociale.

Ce type d’approche par questions/réponses flash avec l’auditoire a également un autre bénéfice indirect : celui de faciliter la prise de notes en mettant instantanément en relief les éléments importants à retenir, puisqu’ils sont normalement, par défaut, ceux sur lesquels l’enseignant choisit de mettre l’accent en interrogeant à la cantonade.

En cours de séance, on peut de même se saisir de n’importe quel prétexte pour faire réviser des connaissances vues lors d’épisodes précédents. L’objectif n’est d’ailleurs pas tant – en redemandant ponctuellement à quelle dynastie appartient tel roi ou quelle cité est ici désignée sur la carte – de jauger si la réponse est sue par tous, que de réveiller l’auditoire et d’emphatiser, par là-même, les notions qui devraient être sues, et inciter à les noter de nouveau le cas échéant…

Même en amphi, on peut réfléchir

Mais ma modalité préférée de question flash auprès de l’auditoire d’un cours magistral, parce qu’elle permet de remobiliser immédiatement les notions détaillées pendant le cours tout en fournissant de nouvelles connaissances historiographiques et en permettant d’exprimer une opinion nuancée, c’est le commentaire critique de citation. Plutôt que demander à être crue sur parole, j’essaie d’émailler tout cours magistral de mini-commentaires à la volée de citations directes, iconographiques bien sûr mais également, ce qui est moins souvent pratiqué, textuelles – autant montrer l’exemple, puisqu’en dissertation aussi, on leur demandera de citer des documents d’époque précis, et non pas seulement des connaissances acquises de façon désincarnée.

Surtout, en fin de séance, après avoir détaillé l’ensemble des éléments à connaître, je trouve particulièrement intéressant de proposer une citation tirée d’un ouvrage scientifique, de préférence un peu polarisante pour initier du débat contre l’historiographie, et de demander leur avis informé aux étudiants sur la validité de l’opinion de ce chercheur.

Ainsi, après un long cours sur le village de Deir el-Medineh, résidence des artisans de la tombe de Pharaon, isolée de la grande ville de Thèbes et quasiment située au milieu du désert où elle est entièrement approvisionnée par le pouvoir, j’aime à présenter cette citation de Christopher Eyre (2009) (en anglais, tant qu’à faire d’une pierre deux coups !). Certes, les restes matériels de ce village offrent une opportunité exceptionnelle d’observer urbanisme, circuits économiques et relations sociales ; mais les étudiants ayant prêté attention au propos souligné à maintes reprises pendant la séance pointent également bien vite que cet exemple isolé et, précisément, exceptionnel, ne saurait être érigé en parangon représentatif et suffisant de l’ensemble des communautés villageoises. Cette communauté n’est pas “normale”, elle est tout à la fois relativement privilégiée et tout à fait dépendante du pouvoir politique pour son fonctionnement, et n’a donc pas grand-chose d’organique.

Du reste, ce cordon ombilical qui relie Deir el-Medineh à l’administration royale dont elle dépend pour sa survie finit par lui causer fortement préjudice : ce sont en effet ces mêmes artisans et artistes reconnus, conscients de leur statut et revendiquant les droits qu’ils n’ont plus, qui lors du règne de Ramsès III manifestent à la suite de plusieurs défauts de paiement et inventent la “première grève de l’histoire”… – la boucle est bouclée.

Conclusion : Y a-t-il une plus-value à l’enseignement distanciel ?

Il est probablement apparu clairement au fil de ce billet que – comme bon nombre de collègues et une partie de la presse – je ne suis pas une grande avocate de l’enseignement distanciel, que nous sommes nombreux à considérer comme appauvrissant considérablement les possibilités d’interaction avec les étudiants. Les propositions énumérées ci-dessus – qui n’ont du reste rien de bien novateur, mais sont rarement exploitées systématiquement dans les enseignements du supérieur – peuvent néanmoins fonctionner même en distanciel, quoique, à défaut de pouvoir organiser des visioconférences fonctionnelles avec des dizaines voire des centaines d’étudiants, on en soit probablement réduit à adopter ce que l’on pourrait appeler avec cynisme le paradigme Dora l’exploratrice, où une vidéo fixe et réalisée à l’avance pose à l’auditoire des questions qui n’engagent, en réalité, à aucune espèce de réponse réelle, et ne fait donc que feindre l’interaction humaine.

Une réflexion approfondie, en forme de retour d’expérience collectif sur les cours donnés au cours du confinement, permettra peut-être de faire émerger – qui sait – des bienfaits spécifiques à l’enseignement distanciel. Pour ma part, je n’en vois qu’un seul, qui exige de la part de l’enseignant comme de l’étudiant un savant découpage du cours pour alterner “capsules” vidéo et proposition d’activités sur documents à réaliser en direct avant de reprendre le fil de la série de vidéos.

Cette activité originellement proposée en TD constitue un exemple d’exercice adapté à un contexte de cours magistral et donc d’apprentissage primaire plutôt que de pratique critique et de consolidation des connaissances : non pas un commentaire de document ou une dissertation, mais un exercice de lecture de documents-sources et de synthèse comparative, pouvant directement servir à la réalisation de fiches (ici, sur l’éducation dans le monde grec, en comparant la situation à Athènes et à Sparte à partir de deux textes dont il fallait extraire les informations principales).

L’avantage du distanciel serait de permettre d’entrecouper le cours par de courtes activités de ce type, et ainsi d’intégrer le temps d’exercice au cours magistral, tout en éliminant la contrainte temporelle inhérente aux TDs, puisque l’étudiant réalise alors l’exercice proposé à son propre rythme. La généralisation de tels systèmes cependant, même s’ils peuvent paraître un moindre mal, aboutirait sans aucun doute à un manque criant de contact direct réel entre enseignants et étudiants, le contenu en ligne n’étant proposé que pour une consommation à distance et non comme le point de départ d’un véritable dialogue comme il peut se produire en salle de TD, ou même en amphithéâtre pour peu que l’on souhaite le provoquer.

Image de couverture © Plantu

Matériel clés en mains

Cours magistraux (niveaux L1/L2)

                            
         Powerpoint                    Powerpoint
Histoire sociale de l'Egypte      Les guerres médiques
      ("CM alternatif")

Références

EYRE Ch. (2009), “Again the xtm of the tomb: public space and social access”, in D. Kessler et al. (eds.), Texte-Theben-Tonfragmente: Festschrift für Günter Burkard, Wiesbaden, Harrassowitz, p. 107-117.

VERNUS P. (1997), Affaires et scandales sous les Ramsès: la crise des valeurs dans l’Egypte du Nouvel Empire, Paris, Pygmalion.

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