_{Tous les logiciels et applications évoqués dans ce billet sont des freewares.}

^{Merci aux étudiants de l’UT2J pour leur participation active, leur humeur et leur humour, et tout particulièrement aux L2 pour leur autorisation à citer dans ce billet quelques courts extraits du tchat de séance. Merci également à Maïté Recasens pour son investissement et son inventivité à penser un cours transpériodes en distanciel, doublement inédit et complexe !}

On commence déjà à s’habituer à cette rentrée inhabituelle, même s’il semble important de continuer à répéter que ce n’est pas normal, et qu’un enseignement de qualité ne pourra jamais passer majoritairement par les écrans. Pourtant, grâce à l’entraide entre collègues, quelques pépites de pédagogie numérique dénichées çà et là, et des étudiants franchement admirables de patience, de bonne volonté et de bonne humeur, on peut parvenir à force d’acharnement et de temps à mettre sur pied des vrais TDs interactifs, malgré la dématérialisation, malgré les écrans interposés, malgré la froideur et la lassitude des interactions par Zoom.

On trouvera ici un petit nombre d’outils et d’exercices qui ont réussi le pari d’engager les étudiants, collectivement et collaborativement, sur des supports digitaux interactifs qui favorisent la réflexion, élaborés en concertation et partage permanent avec plusieurs collègues de l’université Toulouse-2 Jean-Jaurès, et qui m’enthousiasment parce qu’ils permettent de dépasser la visio-conférence magistrale et le QCM souvent présenté (surtout par nos collègues de sciences dures) comme l’alpha et l’oméga de l’hybridation. Les découvrir, réfléchir à leurs usages et les mettre en oeuvre m’a permis de constituer une petite banque de “techniques qui marchent” à l’épreuve du distanciel, après plusieurs mois à tenter anxieusement d’imaginer l’objet paradoxal que seraient des TDs en distanciel. Je les partage ici en espérant qu’ils puissent servir de bouées de sauvetage à ceux qui y voient eux aussi une forme de quadrature du cercle mais ne souhaitent pas renoncer à des cours où l’on réfléchit ensemble et où l’on ne se contente pas de délivrer du contenu vertical.

Prologue : Petit essai de sociologie du tchat

L’une des mes plus grandes et plus belles surprises face à l’expérience de l’enseignement distanciel (par lequel j’entends les visioconférences telles qu’elles sont pratiquées à Toulouse-Jean-Jaurès, avec ou sans contenu “podcasté” ou lectures déposées sur une plateforme à disposition des étudiants), c’est l’incroyable dynamisme du tchat. A priori, il pourrait sembler rebutant, pour les étudiants qui n’écrivent pas très vite au clavier, ceux qui craindraient leur orthographe jugée par l’enseignant, ceux qui parviendraient moins à formuler leur pensée à l’écrit qu’à l’oral. Immense surprise de constater que c’est tout le contraire : le tchat désinhibe, dédramatise la prise de parole, pour ceux qui seraient timides, n’auraient tout simplement pas osé interrompre le cours par une remarque annexe, ou auraient craint que cette intervention ne soit vue comme un bavardage dans le contexte d’une “vraie” classe. Un des – très rares – avantages que je n’avais pas anticipés concerne les questions à la volée : certes, le temps de latence est plus long qu’une réponse du tac-au-tac en présentiel. Mais là où l’oral ne favorise que la moins timide ou le plus vif à répondre, le tchat offre cette fantastique possibilité à tous de répondre en même temps, sans que la parole ne soit mobilisée par un petit groupe seulement.

_{A votre avis, à quoi peuvent bien servir ces amphores panathénaïques et que pourraient-elles contenir ?
08:30 O. : On met du vin dedans ?
08:31 M. : decorative
08:31 H. : Trophées ?
08:31 A–M. : Pour donner a boire aux sportifs
08:31 Lo. : aux vainqueurs ?
08:31 V. : Huile
08:31 C. : de l’huile d’olive?
08:31 Lo. : huile d’olive}

La prise de parole est si décomplexée que le code-switching se fait aussi plus fréquent, peut-être par assimilation consciente ou inconsciente de l’espace du tchat au clavier avec l’échange de textos ou la réaction sur un réseau social ou devant une vidéo. En tout cas, même s’il demeure utile de rappeler à chaque fois que ce type d’expression relâchée n’aurait pas sa place dans une copie, elle semble stimuler la participation et la réflexion, et c’est finalement cela qui compte à ce stade du travail.

^{On remarque que le “Serment de Cyrène”, que nous sommes en train d’étudier, est connu par une stèle postérieure aux événements de près de trois siècles. Qu’est-ce qui a pu inciter à mettre en place cette stèle et pourquoi cet intérêt si tardif ?
09:42 O. : comme des archives
09:42 M. : laisser une trace
09:42 C. : pour évoquer un souvenir
09:43 H. : Augmenter le coté légendaire et badass
09:43 M. : legitimer
09:43 A. : Montrer la puissance d’une cité ?
09:43 Lu : Pour revendiquer leur victoire
09:43 C. : pour dire #onestlesbest}

Dans le tchat circulent de petites blagues, des appels à l’aide, des élans de solidarité, des partages de compléments, des questions, des réponses, des ajouts. Tout un petit écosystème s’établit, ce qui est remarquable parmi des étudiants qui, au final, ne se sont jamais rencontrés.

^{[Récit événementiel de la deuxième guerre punique, nous relatons le début de redressement de Rome vers 212 av. J.-C.]
12:27 M. : les délices de capoue
[suite à cette très bonne interjection, je demande à l’étudiant de prendre la parole à l’oral pour expliquer le sens de cette expression et pourquoi il l’a évoquée ici]
12:30 O. : Hannibal pouvait pas controller les terres qu’il prenait
et pas de ravitaillement
donc pas de siège pour rome
[suite du cours, récit de la troisième guerre punique et de la destruction de Carthage]
12:34 O. : le fourbe
12:44 O. : et ya pas de source punique en plus
12:44 C. : bon ben rip Carthage}

Naît une dynamique de groupe que nous désespérions originellement de faire émerger en distanciel, et qui, au final, s’avère dépasser ce que l’on observe parfois en présentiel, notamment en ce qui concerne les interactions d’étudiant à étudiant, sans nécessairement passer par une intervention de l’enseignant. Souvent, lorsqu’un.e étudiant.e émet une question, ses camarades y réagissent, interviennent, proposent une réponse, d’une manière qui ne se produit que bien rarement dans le contexte peut-être plus formel de cours en classe.

^{09:37 T. : Est-il possible qu’un non-citoyen de la cité fondatrice soit envoyé dans la nouvelle colonie ? Si oui, est-il possible qu’il devienne citoyen dans cette dernière ?
09:38 O. : il pourrait y’avoir des problèmes de loyauté si c’est de non citoyens non ?
09:38 T. : D’accord
09:38 O. : ben si la colonie est majoritairement consittué de métèque
la cité mere n’aurait aucun emprise
09:39 C. : oui ça m’étonnerai qu’ils soient majoritaires dans ce genre de cas}

Astuce de survie distancielle #1 : Des secrétaires de séance en temps réel pour une prise de notes ouverte

Encouragées par ces belles dynamiques de groupe, nous avons pris le parti avec une collègue de nominer à chaque cours deux “secrétaires de séance” pour prendre des notes sur un outil proposé par la plateforme BigBlueButton, permettant à tous les participants d’y avoir accès en temps réel et d’y intervenir. Le système des secrétaires de séance est connu et parfois exploité, cependant les collègues de ma connaissance qui ont tenté de l’implémenter en présentiel se sont souvent heurtés à une difficulté à le faire respecter sur le long terme, ajoutée à une incapacité à vérifier en temps réel la teneur des notes prises. En distanciel, cette démarche présente l’immense avantage d’agir comme un ersatz pour juger si le groupe parvient à suivre le discours, à défaut de pouvoir vérifier dans leurs regards si le cours va trop vite, si certains éléments ne sont pas compris, etc. En jetant un oeil de temps à autre sur les notes prises par les étudiants, on peut ajuster le rythme, rectifier aussitôt une erreur avant qu’elle ne soit apprise telle quelle, préciser l’orthographe d’un mot, etc., et bien sûr en profiter pour donner des conseils plus généraux sur la prise de notes. Les étudiants désignés prennent leur tâche très au sérieux, dépositaires qu’ils sont de la confiance du groupe, et les trois groupes sur lesquels nous avons expérimenté ce système ont fait part de leur retour positif, trouvant que le système forme bien à la prise de notes, facilite une attention soutenue tout le long du cours et aide à la révision collective. Les notes sont en effet mises en ligne en même temps que le powerpoint et, dans le cas où plusieurs groupes suivent le même cours, il est même possible de confronter deux versions pour compléter ou corriger ses propres notes si l’on a mal compris un passage, subi des difficultés de connexion, ou tout simplement raté la séance. Le système jusqu’ici fonctionne et plaît, il est didactique, permet à l’enseignant de mieux évaluer l’état du groupe ce qui est difficile sans voir les visages, et facilite une forme de collaboration parfois complexe à mettre en place en présentiel.

Astuce de survie distancielle #2 : Des exercices-flash interactifs pour changer du QCM

C’est une promesse, je ne réitérerai pas ici ma croisade contre les QCM – ou en tout cas contre le QCM à outrance ! Mais d’éventuels lecteurs qui auraient il y a quelques mois vu passer ce billet déjà consacré au distanciel savent déjà que si je suis une fervente avocate des activités (auto)-évaluatives, je préfère en général aux questions/réponses une démarche qui me paraît plus réflexive et moins fermée. Le défaut crucial que je trouve au QCM en effet, en accord avec une littérature abondante consacrée à la question, est que ce type d’évaluation est réflexif, réactif, mais n’est que très peu proactif, puisqu’il demande de répondre au stimulus (les réponses proposées) en reconnaissant la réponse pertinente, mais non en la produisant ou en la formulant de manière autonome.

Souvent, on se tourne vers le QCM pour proposer une activité de mise en pratique qui soit tout à la fois rapide et facile dans la réalisation, dans la correction, et parce qu’il nous est familier. Mais on peut imaginer pour le distanciel, à l’aide des nombreux outils interactifs existants sur internet, des exercices différents, pour varier les compétences sollicitées et les formats afin d’éviter la répétitivité.

Si l’on souhaite toujours proposer de l’évaluation en autonomie à partir de connaissances à retenir après visionnage de capsule ou écoute d’un cours magistral, on peut par exemple envisager, pour tous les éléments à connaître par coeur, de proposer plutôt un paquet de flashcards, à travers l’installation de petites applications très simples comme AnkiWeb. Tout comme le QCM (ou les dominos, dans un usage plus enfantin et limité à une association binaire), elles permettent à l’étudiant de sanctionner la mémorisation d’une paire de connaissances, comme un terme de vocabulaire avec sa définition, une date avec un événement, une image avec son identification… et même des médias plus avancés, comme un mot avec sa prononciation dans le cadre de l’apprentissage de langues étrangères puisque le logiciel permet d’incorporer des sons dans la flashcard virtuelle. Il dispose de plus d’un algorithme permettant de revoir plus régulièrement les paires les moins connues, et d’une version sur smartphone qui permet de réviser à tout moment dès que l’on dispose de quelques minutes d’oisiveté.

Variante du QCM également, on peut animer un cours distanciel en visio-conférence non seulement de questions à la volée, comme en classe “normale”, mais également de petits sondages, que permettent des outils comme Zoom ou BigBlueButton, qui présentent l’avantage d’être plus immédiats et un peu moins “solitaires” que le QCM réalisé seul face à son écran. Pour le tout premier cours d’histoire antique en première année (en fait l’adaptation distancielle de l’atelier sur Catalhöyük présenté en détail à l’occasion d’un autre billet), les étudiants étaient mis face à un quizz pour tester leur éventuelle culture générale préalable et leur capacité à extraire des indices des documents eux-mêmes, et invités à “voter” pour déterminer si chacun des objets présentés correspondait plutôt à une technologie paléo- ou néolithique. Comme dans le cas de la pratique du vote par “pancarte” proposé pour un autre exercice, ce type d’interaction a également l’avantage de stimuler une participation minimale, et donc la réflexion associée, de la part des plus timides, réticents à intervenir à l’oral et même sur le tchat.

Parmi les exercices réalisables sur écran seul, en petit groupe ou en classe entière sans échange oral (ce qui se prête particulièrement bien aux cours distanciels en visioconférence où la prise de parole au micro est souvent compliquée par les soucis de connexion, de matériel et le nombre des participants), on peut proposer des activités de manipulation virtuelle à travers divers outils, le plus intuitif étant à mon sens simplement les diverses versions de Powerpoint, qui permet des déplacements d’images et de textes assez intuitifs et peut donc servir de “tableau blanc” pour divers exercices. Il peut par exemple s’agir de cartes interactives (un bon ice-breaker pour une première séance distancielle entre des étudiants qui ne se connaissent pas : une réflexion par groupe où diverses localités doivent être placées sur une carte, qui permet également de rendre la traditionnelle et indispensable présentation des repères géographiques moins rébarbative, moins magistrale et plus active, donc plus mémorisable). Similaires et exploitant les mêmes outils, on peut également proposer des activités collaboratives comme des tableaux à remplir ou des exercices de classement – ici, issue de la même séance, une telle question de “boîte à idées” demandant à catégoriser divers traits culturels et sociaux humains, dont deux “pièges”, entre comportements paléolithiques et néolithiques.

De manière générale, de tels exercices ont également un avantage que présentent rarement ceux réalisés en classe : celui de mobiliser une mémoire kinesthésique si souvent mise de côté par les activités académiques, à tous les niveaux de l’éducation et particulièrement à l’université, alors que la manipulation et les gestes manuels peuvent fortement stimuler la mémorisation et l’appropriation des savoirs comme l’ont bien montré, entre autres, des décennies de réflexion Montessori.

Astuce de survie distancielle #3 : Séquencer le rythme du cours avec de nombreux temps en groupe

Selon la taille d’un groupe et la qualité de la connexion des uns et des autres, il est presque impossible de tenir une conversation à plusieurs voix, au sein d’une classe entière, en distanciel, et ce qui est faisable dans une réunion ou un petit groupe de moins de dix personnes (en master par exemple), est irréalisable pour une classe de 30 ou 40 étudiants. Pour encourager néanmoins le dialogue, l’interaction sociale et l’entraide entre étudiants, si cruciale pendant cette période d’isolement ; pour varier et travailler le rythme du cours, car la lassitude se déclare toujours plus vite face à un écran et il faut donc séquencer le travail par des temps plus courts et des activités plus diversifiées ; et pour proposer des exercices participatifs sur un temps plus long que les “flashs” évoqués précédemment, les temps de travail en groupe sont salutaires. En histoire, c’est aussi l’occasion de se confronter aux sources primaires ou à des lectures complémentaires d’articles ou de chapitres d’ouvrages académiques, tout en pouvant en discuter et l’éclairer par l’apport de la communauté en cas de difficultés. On peut proposer, selon les séances et pour varier la réflexion, une discussion commune à l’issue du temps de travail en groupe, un matériel différent confié à chaque groupe suivi d’une restitution par l’un des membres, qui s’exprime alors à l’oral en un micro-exposé, ou encore la communication de la réponse collective de chaque groupe à l’enseignant.e via le chat privé, afin que chaque groupe puisse soumettre sa réponse à son rythme sans risquer d’être interrompu et pris de court dans sa réflexion par les plus rapides qui fourniraient la réponse trop vite.

Parmi les exercices de ce type que j’ai testés très récemment, une séance d’histoire romaine consacrée aux conquêtes de la République en Orient entre le IIIe et le Ier siècle – longue suite d’événements, de dates et de batailles qu’il aurait été extrêmement fastidieux d’énumérer sous la forme d’un cours magistral – a plutôt été proposée sous la forme de la production d’une timeline collective grâce à l’outil Sutori. Chacun des cinq groupes d’étudiants travaillait à partir d’un extrait de manuel sur l’une des thématiques ou des sous-périodes (2e guerre de Macédoine, guerres antiochiques, troisième guerre de Macédoine, fin des royaumes séleucide et de Pergame, enfin début des guerres mithridatiques) dont ils devaient avec trois ou quatre camarades faire ressortir les événements majeurs en hiérarchisant les nombreuses informations données par ces textes très (trop ?) complets. Une fois leurs capacités de synthèse ainsi éprouvées (plusieurs ont d’ailleurs eu le réflexe de se saisir de l’outil de “notes collectives”, évoqué au début de ce billet, pour partager leurs trouvailles et réflexions, ce qui était une excellente initiative), le but de l’exercice était ensuite de répercuter 3 ou 4 dates clés sur une frise chronologique verticale élaborée en temps réel par tous les groupes en même temps. Enfin, un.e “porte-parole” pour chaque groupe restituait à l’oral les événements et tendances à retenir pour chaque sous-période étudiée, complété.e par ses camarades du groupe qui intervenaient plus ponctuellement à l’écrit dans le tchat. Le résultat final est plutôt convaincant et constitue pour les étudiants un document de synthèse et de révision qui s’avérera probablement d’autant plus efficace qu’ils ont activement contribué à le réaliser. L’outil présente de plus une prise en main très intuitive (ajout de “bulles” dans la timeline à l’endroit souhaité par un simple clic) et assez plastique, avec la possibilité d’y adjoindre des images ou des vidéos, de commenter les interventions de chacun, et avec un rendu relativement esthétique.

Quant aux étudiants de L3, ils ont travaillé en équipes sur une réflexion à deux voix sur le cas de la reine-roi Hatchepsout. Un exercice qui fleurait presque le “bon vieux temps” des travaux de groupe en présentiel, puisque chaque demi-groupe s’était vu confier une consigne propre avec ensuite mise en commun et discussion qui aurait parfaitement pu être mis en place lors d’un vrai cours en université. D’un côté, la moitié de la classe isolée dans une “salle” virtuelle réfléchissait théoriquement, et sans connaissance préalable ou ancrage documentaire, aux moyens et que pourrait bien mobiliser une telle reine pour parvenir à légitimer son pouvoir et son occupation d’une fonction qui, traditionnellement, est par défaut, par essence, et par habitude masculine. L’autre moitié disposait d’un corpus de plusieurs documents qu’il leur fallait interpréter sous le même angle, mais dans un mouvement inverse : en quoi la grande expédition commerciale au pays de Pount lancée par la reine, sa manière de ressusciter les statues du roi sous forme de sphinx tombées en désuétude depuis le Moyen Empire ou encore son insistance à faire réaliser un sarcophage spécial pour son père Thoutmosis Ier peuvent-ils être lus comme autant de stratégies de la part d’Hatchepsout pour asseoir la légitimité de son pouvoir ? Le but étant ensuite de faire dialoguer ces deux approches en réussissant à relier à chaque idée un exemple l’illustrant et à chaque document une interprétation adéquate, dans un exercice préliminaire à la dissertation. Une mécanique similaire a d’ailleurs été proposée par la collègue d’histoire moderne co-animant ce cours, pour un exercice où une lettre de Catherine de Médicis était analysée différemment par les deux groupes, selon que son destinataire serait Charles IX ou plutôt Henri III, chacun développant ensuite un argumentaire en fonction de ce qu’implique l’une ou l’autre hypothèse.

Astuce de survie distancielle #4 : S’emparer des outils collaboratifs numériques développés sur internet

Pour aller encore plus loin que les exercices-flash d’appréhension des connaissances de base ou les analyses en groupe de documents-sources, essentiels mais qui ne sollicitent pas toujours une réflexion théorique, typologique ou conceptuelle approfondie, il existe encore un moyen de faire participer les étudiants malgré les limites du distanciel… et peut-être même en les retournant à notre avantage, dans la mesure où il serait quasi impossible de réunir 40 étudiants autour d’une même feuille pour une réflexion collective en présentiel ! En revanche, plusieurs outils développés originellement pour les entreprises ou les projets personnels se prêtent particulièrement bien à un exercice de réflexion collaboratif, où tous peuvent apporter leur pierre à l’édifice. Là encore, il s’agit d’une collaboration “muette”, où tout le monde peut participer sans nécessairement intervenir à l’oral, ce qui saturerait la bande passante et provoquerait presque inévitablement le chevauchement des prises de parole.

Sur ces outils de réflexion collaborative, chacun apporte donc sa contribution à l’écrit tout en voyant (et ayant la possibilité de modifier, le cas échéant) tout ce qu’écrivent les autres en temps réel. A ce titre, ils nous ont semblé particulièrement adaptés à un débriefing typologique, conceptuel ou historiographique de synthèse.

Il s’agit par exemple de l’outil de type “mur de post-its” Framemo (malheureusement voué à disparaître en début d’année 2021, mais il y a fort à parier que d’autres logiciels se saisiront rapidement du créneau), extrêmement intuitif et où il s’agit simplement d’ajouter des idées sous la forme de petits post-its, puis de les cliquer/glisser sur un tableau pour les classer au sein de catégories. Le résultat est de plus relativement esthétique !, et l’on peut même réfléchir à la définition en amont de codes couleur pour approfondir la réflexion typologique et classificatrice – une compétence que les étudiants, même en université, ont souvent du mal à acquérir et qui constitue l’un des obstacles majeurs à la production de plans problématisés et d’argumentations cohérentes. Les étudiants de L1 ont visiblement pris plaisir à lister les arguments et contre-arguments sur l’identification des pièces décorées de Catalhöyük à des “sanctuaires” (un “twist distanciel”, encore une fois, sur cet exercice présenté dans un autre billet). Les propositions d’interprétations alternatives étaient particulièrement fructueuses et ont bien montré que le but de l’exercice – toujours repartir des faits, des sources brutes, avec un oeil critique et sans suivre servilement les interprétations proposées par d’autres – était parfaitement atteint.

Dans ce cas, mon intervention à l’écrit est minimale (pour respecter leur travail et les inciter à l’autonomie, je ne corrige activement ni orthographe, ni formulation, ni position des post-its) et tout passe par l’oral – la personne qui a écrit XXX, pouvez-vous élaborer ? êtes-vous sûr que XXX constitue un argument en faveur de l’identification comme sanctuaire ? “registre” est-il le terme juste pour exprimer ce que vous voulez dire ici ? Le résultat à la fin de la séance, même s’il est rarement parfaitement abouti, peut même être intégré sous la forme de capture d’écran aux ressources de la séance pour les révisions, tout comme le sont les notes collaboratives, permettant que les étudiants prennent une part active à l’élaboration des enseignements et de leur matériel de révision, et d’encourager la collaboration.

Un peu moins optimisé (la mise à jour en temps réel est plus laborieuse) mais plus élaboré (notamment par la possibilité de hiérarchiser les données avec un nombre infini de sous-catégories en arborescence), le logiciel de mind-maps collaboratives MindMeister peut aussi être mis à profit. Il me paraît tout particulièrement indiqué pour travailler avec tout un groupe à la réalisation de plans de commentaire ou de dissertation, la méthodologie restant le point le plus difficile à aborder. Ici, c’était au tour des L3, au terme d’une longue séance combinant histoire du Nouvel Empire égyptien (le cas d’Hatchepsout) et histoire moderne (le rôle des régentes dans la première modernité), d’amorcer une réflexion transpériodes sur le pouvoir au féminin. Toujours monitorée à l’oral par les deux enseignantes, la production de la mind-map collaborative s’oriente cette fois sur une reformulation et une reclassification des concepts, exemples et arguments vus pendant les deux cours en croisant les périodes – démarche facilitée par les nombreuses options de mise en forme à disposition dans le logiciel, comme les codes couleur, l’isolation de “blocs” thématiques ou l’usage de flèches diverses et variées.

Conclusion : Un dilemme, de la réticence pédagogique au refus politique

Ce billet se présente en forme de quasi-mea culpa face à l’amère conclusion du post de cet été, où l’appréhension de cette rentrée se doublait de réticences pédagogiques profondes envers le distanciel que partageaient et partagent nombre de collègues. Un mois d’enseignement de cette manière m’a fait très légèrement changer d’avis : le distanciel n’est pas intégralement dénué de toute dynamique de groupe positive ; mais il ne sera jamais qu’un ersatz. Y aborder des questions de méthodologie, le rendre participatif et proactif pour les étudiants en y intégrant de véritables exercices est un défi de tous les instants et est sans cesse guetté par le spectre de la répétitivité : les outils que nous avons pu dénicher avec divers collègues et qui sont présentés ci-dessus représentent des pépites intéressantes, mais ils ne peuvent être sollicités à chaque séance, et la nécessité de renouveler constamment la forme des exercices pour soutenir l’attention demande un investissement en temps considérable.

Ce temps supplémentaire que nous y consacrons parce que nous ne voulons pas laisser nos étudiants démunis, ces palliatifs que nous trouvons, ces idées originales que nous dénichons pour rendre les cours plus agréables et vivants, c’est un effort et un investissement auquel je ne renoncerai pas, comme tant d’autres collègues. Et pourtant, c’est aussi une impasse. Tout comme les budgets des laboratoires de recherche et des UFR fondent chaque année – et que l’on nous rétorque que nous avons bien réussi à faire autant avec 15 % de moins, et que donc nous n’en avions en réalité pas besoin. Tout comme le fait de terminer une thèse de grande ampleur en trois ou quatre ans est tout à la fois un accomplissement personnel et une involontaire validation passive de ce système qui cherche à toujours rogner sur la temporalité de la recherche… De même, il paraît à craindre que nos efforts pour nous adapter à la situation, ne pas négliger nos étudiants ou brader leur diplômes, ne justifient aux yeux des politiques que “vous voyez bien” qu’un enseignement distanciel est possible, et qu’on peut donc le poursuivre impunément même après le retour à la normale. Je continue donc sciemment à parler de “vrais cours en université” pour les contraster à notre pratique actuelle, contraints et forcés, et qui ne remplacera jamais le cours en présentiel. Comme le disait certain talk show américain au lendemain de l’élection de Donald Trump, this is not normal, and this should not become our new normal.

Et cependant au-delà de ce dilemme politique, d’aucuns, dont je fais partie, considéreront que malgré les difficultés, les longues heures de préparation supplémentaires prises sur nos recherches ou notre temps libre, tout cela trouve sans ambages sa raison d’être lorsque l’on a la joie de lire

^{O. d’ailleurs vous êtes un peu la seul à utiliser des outils interactif
O. c’est super cool en vrai
N. C’est vrai
N. Bah surtout, on est actif contrairement à d’autres cours}

Image de couverture © Dave Blazek

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