Et si on décomposait la composition, ou : « Même une dissert’ sur Rome ne se fait pas en un jour »

On entend parfois dire que les bons étudiants feraient de mauvais professeurs, parce qu’ils n’ont pas expérimenté suffisamment de difficultés de compréhension eux-mêmes pour ne pas voir toute connaissance scolaire comme limpide et évidente. Je ne sais pas si cette impression est justifiée dans le cadre des connaissances disciplinaires, mais elle nous rend certainement de moins en moins sensibles, au fur et à mesure que l’esprit s’affûte, que les habitudes se cimentent et que les réflexes se prennent, à comprendre ce qu’il peut bien y avoir de si difficile à produire une introduction, une problématique, un plan de dissertation ou de commentaire. Depuis la licence, depuis le passage de l’agrégation, depuis mes premières années d’enseignement, je suis devenue une machine bien huilée à pondre des plans problématisés en trois-parties-trois-sous-parties. De là à finalement en concevoir l’impression qu’il s’agit là d’un réflexe naturel de l’esprit humain, le pas serait sans doute vite franchi si l’on ne s’obligeait pas à repenser en permanence l’enseignement de la méthodologie. Et pourtant, force est de constater que cela ne fonctionne pas toujours… voire rarement (c’est peut-être ici la légère déprime existentielle corollaire de la correction des partiels qui parle). Ce sera sans doute le sujet d’encore bien des réflexions sur ce carnet que d’essayer de comprendre comment régler ce problème et de proposer quelques solutions. Pour l’heure, je voudrais en évoquer une qui me paraît décisive : trop souvent, nous enseignons la méthode de la dissertation d’un bloc, comme un tout indissociable. S’il s’agit sans nul doute d’un objet cohérent quand elle est bien faite, rien n’empêcherait pourtant de concevoir une forme de gradation, d’exercices progressifs, pour en faciliter l’apprentissage.

Qu’il s’agisse de proposer des corrigés ou des cours directement sous la forme de « LA » dissertation complète, rédigée, peaufinée, produite par l’enseignant du haut de sa kyrielle d’années d’études ; des fiches récapitulatives que nous proposons chaque année en début ou en fin de semestre et qui semblent ne jamais guère changer la donne ; ou des exercices de méthodologie, et même des évaluations, que nous donnons tout au long des études secondaires et supérieures à nos étudiants pour les former à ces exercices, on leur demande toujours de savoir tout faire, tout de suite. Tout juste exigeons-nous parfois charitablement une introduction isolée ou un plan détaillé pour amoindrir l’effort de rédaction. Mais si l’une des solutions pour un entraînement plus efficace résidait dans une segmentation encore plus poussée de l’exercice ? S’il était essentiel de déconstruire, d’atomiser la composition, la dissertation, le commentaire, pour faire comprendre l’enjeu de chacune de ses étapes ? La plus petite unité de la dissertation, ce serait alors l’argument, assorti de son exemple, ce serait chacune des informations que l’introduction est censée apporter, ce seraient les sous-parties autant que les grandes parties du plan. Peut-être devrions-nous commencer, et continuer aussi longtemps que nécessaire, par des exercices de moindre ampleur, par chacun des atomes qui forment l’organisme complexe et multicellulaire qu’est une composition. Peut-être aussi une telle approche permettrait-elle de mieux faire sentir aux étudiants à quel point nos propres travaux (nos séances, nos corrigés) sont construits, sont faits de petites briques empilées les unes sur les autres pour produire un édifice cohérent et stable – mais que leur travail principal, pour pouvoir les appréhender au mieux, va être avant toute chose de les desceller, de les démaçonner, pour déloger autant que possible les briques d’origine de leur gangue de mots et à partir de là, bâtir un nouvel édifice, fait des mêmes matériaux et pourtant différent. Cette indispensable appropriation des apprentissages qui permet ensuite leur remobilisation à l’envi et leur recombinaison au sein de nouveaux raisonnements – donc des dissertations qui argumentent véritablement à partir d’une banque d’exemple, sans réciter platement le cours appris tel quel -, peut-être est-elle conditionnée à ce que nous, enseignants, mettions en valeur le jointoyage et les lignes de fracture, et expliquions plus ouvertement que si une dissertation est un jeu de Legos, alors il faut commencer par chaque assise individuelle du mur avant d’envisager une cathédrale.

Comment allier complexité et facilité ?

On dit parfois que complexe n’est pas difficile ; mais je trouve que l’on n’insiste pas assez sur le fait inverse que facilité n’est pas pour autant simplicité. La simplicité, je l’ai en horreur : elle sous-estime les connexions entre les éléments et fausse notre perspective en donnant l’impression qu’il n’est pas besoin de réfléchir. On peut penser une facilité complexe : une qui laisse toute sa part à l’enchevêtrement des concepts et à la profondeur des idées, mais qui pour autant ne demande pas à l’étudiant de tout appréhender dès le premier essai – tout comme, dans l’enseignement des mathématiques, on peut proposer d’entrée de jeu une perspective accessible sur un problème élaboré. La bonne idée des manuels de mathématiques, c’est souvent, en première approche, de proposer un simple point à relier, une équivalence, pour s’exercer à reconnaître la bonne réponse, au lieu d’avoir à la fournir intégralement par soi-même dès les premières tentatives. Si je préfère rejeter ce type de question/réponse par stimulus dans une perspective d’évaluation, je le trouve en revanche extrêmement pertinent quand il s’agit des premières phases de l’apprentissage. Décomposer, dans cette approche, c’est alors s’attaquer à un petit morceau quantitativement, mais aussi qualitativement, et cependant d’une façon plus active qu’en écoutant passivement le flot d’une dissertation complète déversée par le professeur. C’est le juste milieu entre ignorance et connaissance, entre dynamisme et passivité, entre téléguidage et autonomie.

En atelier de méthodologie, je propose deux types d’exercices reposant sur ce principe de reconnaissance de la bonne option parmi plusieurs possibles, avant de passer au niveau supérieur. Le premier se propose de travailler sur les enjeux d’une amorce dans l’introduction, et sur diverses astuces pour la construire adéquatement. Axée ici sur le commentaire de document iconographique, les étudiants disposent de quatre images médiévales de natures variées à apparier avec l’amorce qui leur semble la plus appropriée à cet objet parmi cinq choix (l’un d’eux étant bien sûr un piège). En proposant des idées déjà partiellement formalisées, l’exercice permet de stimuler l’analyse du document, de faire mieux comprendre ce que peut être l’intérêt d’une bonne amorce, et de préparer à en inventer par soi-même dans un second temps. Pour l’heure, il s’agit déjà de « relier », d’abord par l’appariement, puis en complétant la rédaction de l’introduction en liant cette première phrase, ce « writing prompt« , au document étudié, pour expliquer pourquoi une telle accroche peut s’avérer pertinente pour ce document.

Dans la même veine, j’ai proposé l’année dernière une « dissertation IKEA » qui a rencontré un franc succès. Les étudiants recevaient, « en kit », et de façon tout à fait éclatée, l’ensemble des arguments mobilisables dans la dissertation (dont 4 pièges : trois idées hors-sujet et une à placer en introduction plutôt que dans le développement) ainsi qu’une banque d’exemples, elle aussi tout à fait déconstruite – à charge pour eux de reconstruire un plan cohérent à partir de l’ensemble de ces éléments. Pour faciliter (presque au sens anglo-saxon de facilitate, « vulgariser ») le travail à ces étudiants tout nouveaux venus à l’université (deuxième semaine du premier semestre de L1…), les titres des grandes parties étaient indiqués. Si cet exercice-ci s’axait pour une fois sur un thème d’histoire contemporaine (« Industrialisation et mutations sociales au XIXème siècle« ) pour un cours de méthodologie générale qui transcendait les périodes, je songe fortement à réadapter le principe sur d’autres sujets pour les années à venir, pourquoi pas avec des degrés de difficulté variés en fonction des niveaux concernés. Une amie professeure de philosophie l’a en tout cas adopté et adapté pour ses classes de terminale, avec des retours encourageants.

Là encore, l’aspect « guidé » de l’analyse, le fait de disposer de toutes les briques adéquates et du plan de montage – pour filer la métaphore du jeu de construction – permet de décomposer la tâche en se concentrant sur un aspect central : l’apprentissage de la stratégie argumentative et de l’ordonnancement des idées, sans le parasiter par d’autres compétences certes liées et cruciales, mais dont l’étudiant devra bien assez tôt se soucier toutes à la fois – produire son propre plan, trier parmi ses connaissances ce qui ressortit effectivement au sujet, soigner son orthographe, gérer son temps, etc.

La question des « tâches complexes » en pédagogie : analyse documentaire guidée et dissertation séquencée

Ensuite, il y a la complexité entendue comme superposition de diverses compétences, attentes et enjeux en une seule et même tâche, subdivisée en sous-tâches vu son ampleur. Depuis la formalisation de la dite « taxonomie de Bloom » dans les années 1950 (Bloom & Krathwhohl 1956) – très bien résumée ici ou encore plus synthétiquement -, les sciences de l’éducation ont bien acté l’existence d’objectifs diversifiés et porteurs d’un niveau de complexité et de difficulté croissants. Il faut tour à tour décrire, restituer, analyser, comparer, interpréter. Or, l’une des raisons pour lesquelles beaucoup d’étudiants n’arrivent pas, notamment dans le cadre d’un commentaire de document, à produire une analyse complexe et approfondie, mais demeurent largement superficiels, réside souvent dans leur difficulté à gérer toutes ces tâches à la fois par eux-mêmes. Pour guider la réflexion et apprendre à approfondir la réflexion pas a à pas, en encourageant à coupler systématiquement observation brute et interprétation en termes de raison d’être – et pour faciliter la transition avec les exigences du secondaire… – j’aime continuer à proposer aux L1 des devoirs d’analyse guidée par des questions. Diriger ainsi la réflexion par une ou deux questions plus précises peut s’avérer utile dans de nombreux autres contextes, en particulier dans le cadre d’une classe inversée avec lectures préliminaires, pour aider à identifier les arguments principaux d’un article ou les enjeux au regard de la séance à venir.

QUESTION 1. Sur les caractéristiques des documents : Pour chacun de ces éléments, recherchez la réponse et proposez une interprétation.
– Qui est le commanditaire de ces documents ? Pourquoi est-ce important de le mentionner ?
– Quelle est la taille de ces documents ? Pourquoi est-ce utile de le rechercher ?
– Dans quel contexte géographique ont été retrouvés ces documents ? Pourquoi ont-ils été affichés là ?

Il me paraît toujours si étrange que les éléments constitutifs d’une introduction soient si difficiles à mémoriser par une majorité des étudiants ; emportés par leur plume peut-être, il en manque toujours au moins un – bornes chronologiques, géographiques, analyse des termes du sujet, parfois même annonce de plan. Dans le cas d’un commentaire de document, le problème se double d’une forte tendance au recopiage décérébré du cartel de l’œuvre et/ou du paratexte fourni. Pour inciter à exploiter ces données, à les commenter, à en faire quelque chose, un bon point de départ peut être de poser la question explicitement et clairement, dans l’espoir de susciter progressivement un réflexe d’analyse qui finisse par se susciter de lui-même.

QUESTION 2. Pour expliciter les éléments implicites du document. Comment reconnaît-on que le personnage en char est le roi ? Trouvez trois arguments.

Dans l’analyse d’image en particulier, beaucoup d’étudiants rencontrent des difficultés à trouver quoi dire. Ils semblent osciller en permanence entre la sensation d’une trop grande évidence pour les détails les plus immédiatement reconnaissables, ou d’une trop grande imperméabilité pour les interprétations plus subtiles. Un élément facile à insérer dans un commentaire cependant, et pas moins essentiel, consiste en l’explicitation des symboles particuliers à cette culture et de ses conventions iconographiques. Rappeler que même cette identification (qui paraît tout à fait évidente dès lors que l’on a acquis la culture visuelle nécessaire) doit être justifiée et appuyée sur des citations de détails fait partie du combat permanent envers la paraphrase et l’assertion non argumentée.

QUESTION 4. Pour décrire l’image du document C. Celle-ci est composée de deux grandes moitiés : quelles sont-elles, et pourquoi l’artiste a-t-il choisi de composer l’image ainsi ?

QUESTION 7. Pour comparer les documents entre eux. Trouvez deux éléments qui sont présents dans le « Bulletin » et non dans le « Poème » (ces noms sont ceux donnés par les égyptologues, pas les titres de l’époque), et deux éléments qui sont présents dans le « Poème » et non dans le « Bulletin ». Proposez une interprétation de synthèse sur la différence de ton et d’objectif dans ces deux textes.

… Et de même pour sensibiliser à l’analyse formelle, qu’il s’agisse de la composition d’une image ou des artifices rhétoriques d’un texte, souvent grands oubliés des commentaires de documents des étudiants de licence.

L’exercice qui sert ici d’exemple à ce que peut être une analyse de documents guidée par des questions et qui pour autant ne renonce pas à la complexité ou à la profondeur de réflexion était axé sur l’exemple de la bataille de Qadesh. Augmenté d’une courte lecture d’article (tout à la fois pour orienter la recherche d’informations loin du « réflexe wikipedia », et pour entraîner à la réflexion historiographique), son objectif était essentiellement de produire une réflexion problématisée – ce à quoi le corpus sur Qadesh se prête à mon sens tout particulièrement. La question de synthèse demandait en effet explicitement aux étudiants de trouver au moins deux éclairages différents à donner à ces documents, pour mettre une fois de plus en lumière, comme tout au long du semestre, qu’un document historique ne possède jamais une interprétation unique et univoque. Sur une cinquantaine d’étudiants de L1 (pourtant bien malmenés par un baccalauréat expéditif et une expérience entièrement virtuelle de l’université…), quinze ont ainsi réussi à produire, dès le premier semestre, des propositions variées et néanmoins toutes très convenablement problématisées pour répondre à cette dernière question de synthèse, après avoir réfléchi à l’ensemble du devoir guidé. Trois exemples parmi eux tirés au hasard et très différents :

En observant les représentations textuelles et iconographiques égyptiennes de la Bataille de Qadesh, nous sommes d’abord tentés d’y voir la représentation la plus fidèle possible d’un événement historique. Cette volonté se retrouve dans la précision des renseignements sur les préparatifs de la bataille qui sont décrits dans un objectif de clarté de l’événement et de ses enjeux. Le déroulement de la bataille que nous observons sur le relief suit également ce principe de fidélité de la succession des événements avec la bataille suivie de la retraite dans la ville. Dans, ce sens là, nous serions amené à penser qu’il s’agit presque d’un travail d’historien relatant des faits précis afin de préserver la mémoire de cet événement. Cependant de nombreux éléments invalident cette hypothèse tentante. L’aspect épique du poème (qui est d’ailleurs dit d’avoir été prononcé par le Pharaon lui-même selon la légende) trahit une volonté de récupération politique si ce n’est une volonté de mise en scène du pouvoir royal. Un autre pouvoir mis en scène par le poème est celui d’Amon, directement lié à celui du Pharaon par la piété de celui-ci. La bataille de Qadesh n’ayant eu aucune conséquence concrète, on semble donc assister à l’utilisation d’un événement à des fins politiques. On l’observe encore une fois avec la critique des peuples « Asiatiques » qui sont décrits comme vils et fourbes ce qui met en valeur les valeurs Egyptiennes par jeu d’ombre – R.

Dans quelle mesure pouvons nous nous fier aux faits relatés dans ces documents pour comprendre de façon objective le déroulement de la bataille de Qadesh ? La première réponse qui se veut évidente vient à discréditer l’entièreté de ses documents d’un point de vue historique, en effet ces textes et bas-reliefs ont été faits à la demande du roi Ramsès II, lui permettant alors d’écrire sa légende, mêlant mythe et réel. Comme le dit le dicton plus que dépassé,  « l’histoire est écrite par les vainqueurs », laissant alors sous-entendre le peu de fiabilité des faits relatés dans les documents faits par les « vainqueurs », les discréditant totalement. On ne peut donc pas s’appuyer sur ces documents pour tenter de reconstituer des faits objectifs sur la bataille de Qadesh, faute de sources Hittites pouvant contrebalancer la propagande royale. Mais au-delà des simples faits énoncés dans ces documents on peut y trouver autre chose, des façons de procéder permettant de reconstituer un semblant de faits objectifs. En effet ces documents peuvent être pris dans leur ensemble, comme un témoignage indirect d’une façon de procéder à l’époque. Si plutôt que de voir un roi défaisant une armée grâce aux pouvoirs divins de son défunt père nous regardons la façon dont le Pharaon met en place sa propagande royale, s’octroyant des pouvoirs divins pour légitimer sa place, et la façon dont il a fait graver cette histoire sur 5 temples différents pour être certain qu’elle soit connue de tous et durant plusieurs siècles. En effet ces documents ont une très grande valeur historique, non pas dans ce qu’ils sont de façon intrinsèque mais bien dans leur signifiant, leur existence même a une très grande valeur. Il ne faut donc pas se limiter aux faits directement tirés des documents, laissant alors le lecteur à la totale merci des légendes et des mythes de l’époque, mais il faut bien contextualiser le tout pour en tirer des faits objectifs qui transparaissent au travers des documents. – M.

Peut-on dire que les documents de la bataille de Qadesh représentent de manière objective cet événement ou bien s’agit-il plus d’une propagande égyptienne? Ces documents semblent montrer une victoire égyptienne. En effet, elle est décrite comme si elle était simple pour Ramsès II. Malgré le piège lancé par les Hatti, il réussit à vaincre ses ennemis en contre attaquant avec l’aide d’Amon qui est venu à son appel. Il s’est montré courageux et a prouvé qu’il était digne de diriger l’Egypte malgré une situation difficile. Il n’a pas hésité à risquer sa vie pour protéger son pays et son peuple. Bien qu’ayant commencé par un avantage Hittite, la bataille de solde par une victoire égyptienne. En réalité, cette bataille n’était pas aussi simple pour les deux côtés. Le déroulement de la bataille n’est toujours pas certain. Du côté du Hatti, le roi Muwatalli savait les intentions du Pharaon (envahir Qadesh) et si son royaume tombait, les Hittites perdraient une grande partie de la Syrie. Il agit alors en conséquence et réunit une grande armée pour contrer Ramsès II. Ce n’était pas une bataille simple car l’armée égyptienne est tombée dans le piège et le Pharaon s’est retrouvé encerclé par un grand nombre d’ennemis. Les documents montrent une défaite des Hatti malgré le fait qu’ils étaient une armée puissante, qu’ils avaient la supériorité numérique et que leur stratégie initiale avait fonctionné. Il n’y pas de document Hatti donc on ne peut pas voir l’autre point de vue. Et les documents égyptiens mettent en valeur le roi. Certains documents servent de propagande pour le roi et montrent un exploit du roi, celui où il bat tous ses ennemis avec l’aide d’Amon. Et mettent en opposition l’armée Hittite, qui serait fourbe, au courage de Ramsès II. Ils ont pour but la glorification et l’amplification du triomphe de Pharaon qui n’est en réalité sûrement qu’une demi victoire car Egypte n’a pas pu dominer Qadesh et le Hittites ont continué de régner sur la Syrie après la bataille. – E.

Enfin, dans une optique similaire d’apprentissage, par l’exercice, de la canalisation de la réflexion à toutes les étapes du travail (et non seulement en indiquant le but final à atteindre et en laissant l’étudiant comprendre par lui-même, ou non, comment y atteindre), une des solutions qui paraissent les plus efficaces est la réalisation d’une dissertation séquencée, avec mise en commun et réorientation éventuelle de la réflexion à chaque étape. Ceci fonctionne particulièrement bien comme une séance de révision et pratique générale en fin de semestre, pour laquelle nous suivons en général le plan de séance suivant :

  • étape 1 : analyse des termes du sujet (20 mn en autonomie)
  • mise en commun et « remise sur les rails » des éventuelles erreurs ou omissions (15/20 mn)
  • étape 2 : identification des idées et concepts importants, ainsi que des exemples mobilisables pour les illustrer (20 mn)
  • mise en commun (20/30 mn)
  • étape 3 : élaboration de la réflexion problématisée et construction d’une première ébauche de plan (15 mn)
  • mise en commun
  • étape 3 bis : formulation définitive de la problématique et mise au propre du plan avec sous-parties (15 mn)
  • mise au commun
  • (lorsqu’il y a le temps ou en fonction des objectifs pédagogiques : rédaction d’une introduction complète)

L’intérêt principal est qu’un étudiant bloqué dans la réalisation de l’exercice, ou parti dans une direction erronée, peut réintégrer le groupe à tout moment et profiter au maximum de la séquence d’exercice. L’entraînement à la gestion du temps est également un aspect fondamental ; même si chaque individu a besoin de délais différents pour exécuter chaque étape de la réflexion, en fonction également du sujet considéré, certains principes généraux peuvent être appliqués pour tenter de former au mieux à un rythme équilibré.

Conclusion : La correction comme troubleshooting. Un éloge du barème

Décomposer , ce n’est pas simplement fractionner l’effort en donnant seulement l’intro, ou seulement la conclusion, ou seulement une partie. C’est décomposer la difficulté, l’apprentissage, pour atteindre à l’autonomie comme un objectif mais pas comme un donné immédiat que l’on n’aurait pas besoin d’acquérir. C’est aider à identifier chacun des critères de réussite d’un exercice, en les approchant un par un, et en apprenant à les maîtriser progressivement, du plus élémentaire au plus avancé.

C’est aussi la raison pour laquelle donner à un examen une note globale est beaucoup moins pédagogiquement intéressant que de proposer un barème détaillé des aptitudes évaluées. Depuis la mise au point de celui que j’utilise et considère comme équilibré entre fond et forme, j’ai même pris l’habitude de le fournir à l’avance aux étudiants que j’encadre ; bien que tous ne prennent pas la peine de le consulter, il me paraît important que les attentes soient posées cartes sur table et que chacun comprenne les compétences qu’il doit démontrer. Cette utilité a priori du barème se complète d’une utilité a posteriori, pour pointer précisément par où le devoir a pu pécher le cas échéant.

En tant qu’enseignants, nous pouvons grâce à ce travail de reconnaissances des erreurs fréquents constituer une banque de « troubleshooting » récapitulant les problèmes les plus fréquents. Je propose désormais à mes étudiants une fiche de ce type, pour les encourager à identifier eux-mêmes leurs soucis récurrents et proposer des conseils semi-personnalisés en fonction de chaque situation.

Extrait de la fiche de « troubleshooting méthodologique » proposée ci-dessous

L’étudiant identifie pourquoi son travail n’était pas conforme aux règles du genre et ce à quoi il doit travailler – et ceux-ci en redemandent ! :

« Merci d’avoir pris le temps de nous faire des remarques personnalisées sur chaque copie ça aide pour la suite mais aussi c’est moins démoralisant que juste une note »
« Je tiens à vous féliciter pour votre travail, j’ai pu voir concrètement où j’avais échoué dans mon partiel »

Photo de couverture : New York Times photo archive (1887,1889)

Matériel clés en mains

Exercices de préparation à la dissertation/au commentaire de document pour étudiants de 1ère année

                                 
"Dissertation en kit"      Analyse guidée
Hist. contemporaine      Bataille de Qadesh
Industrialisation &
Mutations sociales
      au XIXe

Fiche de « troubleshooting » méthodologique

                      
    FAQ méthodologique

Références

BLOOM B. & KRATHWOHL D. R. (1956), The classification of educational goals, by a committee of college and university examiners, New York, Longmans.


Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.