^{Une grande partie des réflexions qui suivent doivent directement à l’impulsion et à l’inspiration pédagogique de Claire Somaglino, que je tiens à remercier de m’avoir initiée à ce système ainsi que pour la sélection d’articles d’histoire et d’archéologie “lisibles par des étudiants en licence” dont beaucoup sont répercutés ci-dessous.}

Faire lire. C’est peut-être l’un des défis les plus spécifiques de l’enseignement d’université, les plus difficiles aussi. Combien de titres, dans les bibliographies immanquablement distribuées en début de semestre, sont réellement consultés ? Un défi qui n’est pas propre au monde post-bac du reste, comme en témoignera n’importe quel enseignant du CP à la fin de lycée et dans toutes les autres filières, et même les acteurs du livre en général.

C’est là une tendance qui m’a toujours surprise. Pourtant, tous les enfants réclament qu’on leur raconte des histoires. Tout le monde aime ça, les histoires, enfant, ado ou adulte. Même des contes de l’Egypte antique ont encore sur nous une emprise narrative qui nous fait tomber sous le charme. Si la lecture n’est pas toujours le medium favori, le cinéma ou les jeux vidéos en revanche restent eux aussi narratifs. Longtemps, j’ai même fréquenté des collégiens qui continuaient à adorer, sans toujours tout à fait l’avouer, qu’on leur lise à voix haute divers livres, et réclamaient même de connaître la suite, après l’extrait sélectionné pour une dictée. En fait, tout se passe comme si le dégoût de la lecture venait bien plus de la difficulté d’accès – déchiffrement puis vocabulaire – que du désintérêt pour le contenu, peut-être quand les enfants, confrontés trop tôt à l’obligation de lire par eux-mêmes, se détournent d’une activité qu’ils voient désormais moins comme un loisir et échappatoire et plutôt comme une corvée.

Face à l’évidence pragmatique que faire lire en autonomie complète ne fonctionne pas, du moins en licence et pour des étudiants de première année en particulier, j’ai fait le choix depuis plusieurs années de promouvoir un lire-ensemble qui s’inscrit directement dans une approche inversée crédible et fonctionnelle à l’université (d’ailleurs déjà largement sollicitée par de nombreux collègues de longue date, et qui est même traditionnelle dans le milieu anglo-saxon). Elle nous permet à la fois de cibler des lectures précises plutôt qu’une large liste distribuée en une fois, de procurer un planning de lecture pour inciter à répartir l’effort au cours du semestre, et de contourner le problème des difficultés de compréhension en offrant pour chaque texte lu une possibilité de feedback et d’approfondissement de la discussion, pour mieux en cerner notamment les enjeux historiographiques.

Initier les étudiants, dès la première année d’université, à lire les chercheurs, à comprendre la notion d’historiographie et le fait qu’un même document peut appeler plusieurs interprétations au fil du temps, c’est pour moi l’enjeu majeur de l’enseignement de l’histoire à l’université, bien au-delà de l’apprentissage d’éléments factuels ou d’interprétations figées. Remonter la généalogie intellectuelle, distinguer entre donné brut et hypothèse d’interprétation propre à un auteur seraient alors les conditions d’une bonne compréhension de ce que l’on lit et de la capacité à le remobiliser au sein d’une argumentation elle-même nuancée, qui sait opposer à une hypothèse une autre, et sait à qui elle emprunte. C’est pourquoi je ne donne en général pas à lire des extraits de manuel, qui bien souvent (mais il existe bien sûr de nombreuses exceptions, dont les manuels de concours) “aplatissent” les propositions d’interprétation et la présentation de la richesse des courants historiographiques au profit d’un récit chronologique linéaire. Il me paraît plus fécond pour les étudiants, y compris dès la licence, de se confronter à des publications originales, celles qui font la science, et sont souvent de nature plus argumentative, à l’image de ce qu’on leur demande à eux-mêmes d’apprendre à produire.

Dans cette série de trois billets autour de l’enjeu de la littérature académique, je voudrais explorer trois modalités d’intégration directe de la lecture au sein de la formation des étudiants de licence, et ce à tous les niveaux : l’intérêt de lectures préliminaires à la séance dans une approche inversée, d’abord. Puis, dans les billets à venir, les avantages de la pratique du compte-rendu de lecture par rapport à celle, plus traditionnelle, de l’exposé sur un document primaire ; et la mise en scène de débats historiographiques, appuyés sur la littérature scientifique, pour mieux cerner les controverses historiques et s’entraîner à argumenter.

Instaurer le réflexe : un devoir hebdomadaire au-delà de l’horizon de la note

L’une de mes grandes craintes en basculant pour la première fois intégralement sur cette logique inversée pour l’ensemble d’un semestre de L2 en histoire grecque et romaine et d’un semestre de L3 en histoire politique antique et moderne (qui plus est, en distanciel) était la prophétie que m’avaient faite plusieurs collègues, à savoir qu’ “ils ne liraient pas”. Le risque était effectivement que le groupe ne joue pas le jeu de lire les textes, et que les temps aménagés dans la séance pour en discuter n’aboutissent en réalité qu’à des silences gênés. C’était du reste ce qui se passait parfois, surtout en fin de semestre, lors de tentatives précédentes instaurées dans un autre contexte. Forte de cette expérience antérieure, j’avais d’ores et déjà prévu plusieurs parades, qui se sont semble-t-il avérées efficaces.

D’abord, la version c’est-moi-le-prof, l’annonce cartes sur table et ce dès le début du semestre : il faudra lire un article toutes les semaines. Pas d’alternative, c’est comme ça. Ils seront choisis pour être accessibles à votre niveau, il y aura des notes de vocabulaire, ils seront scannés et fournis en PDF pour évacuer toute flemme de se rendre en bibliothèque, mais vous devrez les lire, et cela fera partie intégrante de votre évaluation du semestre (même si, en réalité, la lecture elle-même n’était pas notée, à l’exception d’un bonus/malus de participation aux discussions, pour valoriser le travail).

Ensuite, la version good cop, le cajôlage stratégique : lire avant le cours, discuter avec ses camarades puis avec le prof, c’est la meilleure façon de comprendre et d’exploiter au mieux le texte. Si vous ne faites pas cet effort avant la séance, vous devrez quand même lire le texte un jour ou l’autre, mais tout seul – et ce sera d’autant plus compliqué. Par ailleurs, si vous arrivez à la séance sans avoir préparé, vous ne comprendrez pas les débats, vous vous ennuierez, et vous n’aurez pas eu le premier aperçu de notions abordées dans le cours, qu’il aurait rendues d’autant plus faciles à comprendre et à mémoriser. Donc, vous avez tout à gagner à jouer le jeu.

Et puis, il y a la version bad cop : dans le cas où l’expérience ne fonctionne vraiment pas suffisamment, car trop peu d’étudiants prennent la peine de lire le texte pour préparer la séance, on peut toujours jouer la carte du questionnaire surprise en tout début de séance, QCM sur le contenu de la lecture ou demande de résumé en deux ou trois lignes sur papier libre… Curieusement, je n’ai jamais dû recourir à ce type de “flicage” qu’avec des L3 – problème statistique des groupes trop restreints ? trop-plein de devoirs en dernière année ? délitement des bonnes habitudes ? ou encore caractère plus timoré des étudiants de L1/L2 n’osant pas remettre en cause ce qu’on leur dit être essentiel pour réussir à l’université ? Il faut dire aussi que je rechigne à en venir à ces extrémités : il me paraît de plus important de faire de ce moment une forme de respiration quant à l’impératif perpétuel de noter et d’évaluer. Ici, l’étudiant sait qu’il travaille pour lui-même, pour l’approfondissement de ses connaissances et pour avoir la capacité d’être proactif en cours.

Auprès des L2 en tout cas, la participation était toujours suffisante pour ne pas handicaper le cours, ce qu’a confirmé le feedback anonyme laissé en fin de semestre où aucun étudiant n’a indiqué n’avoir jamais pris la peine de lire les textes donnés, même si quelques-uns ont avoué en avoir lu moins de la moitié. Adepte du glass half-full, j’aime cependant à me dire que ce sont toujours deux ou trois articles, même à défaut de douze, que ces étudiants auront lu au cours du semestre, nombre qui aurait sans doute été réduit à zéro s’ils avaient été laissés tout à fait à eux-mêmes.

Avec le recul, il me semble également que le temps consacré à la “rentabilisation” de cette lecture est clé pour motiver les étudiants à l’effectuer. Dans les groupes qui se sont avérés les moins investis, c’étaient environ un quart d’heure à vingt minutes dans la séance qui étaient consacrés à la reprise de l’article – ne pas le lire, et écouter ses camarades le résumer, pouvait apparaître comme une stratégie pertinente. Dans les groupes de L2, en revanche, plus d’une demi-heure sur les deux heures de cours tournaient directement ou indirectement autour des enjeux du texte donné en amont de la séance : ne pas le préparer était donc très peu judicieux, à la fois pour assimiler les notions-clés de la semaine et pour ne pas se languir trente minutes devant une discussion que l’on n’a pas les moyens de suivre.

Auriez-vous préféré que les temps d’analyse documentaire en groupe et de réflexion sur les lectures préparatoires aient été remplacés par des exposés oraux individuels ?
_{“Non je préfère les analyser en cours et réfléchir ensemble pour dégager les axes et idées importantes, on retient mieux je trouve les idées qu’à l’écoute d’un exposé oral” (L2)
“Non, j’ai bien aimé travailler les lectures pour mieux les comprendre et c’est aussi une motivation pour lire les articles” (L2)
“Je trouve cela plus agréable d’avoir une réflexion autour du texte avec vous, plutôt que de devoir passer à l’oral. Au moins, on peut poser des questions sans le stress qu’apporte l’exposé individuel” (L2)
“Le fait d’avoir un texte par semaine est une bonne idée permettant une régularité du travail” (L2)
” Personnellement (c’est un peu honteux) avant ce cours je ne lisais quasiment jamais, mais avec les lectures préparatoires, les CR, j’ai beaucoup pris gout à la lecture” (L3)}

Choix du texte et directives de lecture : un aiguillage nécessaire

Un autre point positif du feedback donné par les L2 comme par les L3 résidait dans le niveau d’accessibilité ressenti des articles : très peu d’entre eux ont indiqué avoir eu de vraies difficultés de compréhension sur presque tous les articles. Il est vrai que plusieurs étudiants, notamment en L3, ont souligné la nécessité de choisir des textes relativement courts, ce qui va de pair (en tout cas stratégiquement, pour encourager à la lecture) avec la régularité du travail demandé. Je redécoupe toujours les articles ou chapitres sélectionnés pour ne jamais proposer plus de dix pages A4 maximum, plus volontiers entre six et huit pages (et moins si c’est en anglais). En général, je sélectionne également les lectures préliminaires pour constituer un exposé, sans prérequis, d’un concept ou de son historiographie avec état de la question, plutôt que des articles très spécialisés ou présentant une nouvelle interprétation, réservant ceux-ci aux exposés et fiches de lecture notés. Parfois, il m’arrive aussi de séparer le groupe en deux, chacun se voyant attribuer un auteur avec une opinion bien contrastée, mais c’est souvent dans l’optique d’animer un débat historiographique au cours de la séance. Pour les lectures préliminaires donc, je trouve particulièrement adaptés les articles de revues de semi-vulgarisation, d’encyclopédies spécialisées (du type UCLA Encyclopedia of Egyptology, parfaite également pour encourager à lire de courts articles plutôt accessibles en anglais), de catalogues d’exposition et autres introductions de colloques.

Nous avons également commencé après quelques séances à intégrer des “questions d’orientation” en tête de texte, pour préciser la thématique sur laquelle porterait la séance et donc sur quoi se concentrer lors de la lecture,. Changement profitable visiblement, qu’en tout cas un.e étudiant.e a relevé comme particulièrement crucial : “je pense que les dernières lectures préparatives ont étés plus dynamiques parce qu’il y avait des questions qui dirigent la lecture et permettent de cerner le sujet plus facilement“. Cet élément encourage également à s’atteler à la lecture même dans le cadre d’un cours où ce mécanisme n’est pas habituel, et donne aux étudiants plus de facilité à ficher le texte lorsqu’ils ne sont pas coutumiers de la pratique. Je prends désormais systématiquement l’habitude de formuler cette directive avant de donner le texte à lire : même pour moi, il me permet de fixer plus précisément l’enjeu pédagogique du texte pour la séance et ce que je souhaite que les étudiants sachent en retirer lors de la discussion. On en revient à la galéjade de la classe inversée comme paradigme du “vous ferez tout et je ne ferai plus rien” : en réalité, elle demande à l’enseignant un travail très important, plus en tant que conférencier, mais en tant que scénographe de la réflexion à laquelle le groupe doit pouvoir aboutir par lui-même.

Un exercice de débroussaillage

Dans cet usage proprement inversé de la lecture bibliographique (contrairement aux modalités qu’on discutera dans de prochains billets), le but est moins d’approfondir la réflexion historiographique que de débroussailler les concepts et les notions, parce que la lecture est proposée en amont du cours, et non plus en aval. Elle est premier contact, et non pas synthèse conclusive. C’est la raison pour laquelle j’aime faire intervenir la discussion, le plus souvent, après une première phase très rapide (15 à 30 minutes) de cours magistral, qui resitue les notions et les événements pour aider à éclairer la lecture, dans un constant exercice de va-et-vient. Celui-ci remplace d’une certaine manière la capsule audio qui constitue la modalité la plus répandue de mise en place de la classe inversée à l’université, que j’utilise moi-même à l’occasion pour varier les supports d’ailleurs. La discussion sur la lecture préparatoire fait alors le lien entre le CM (même si c’est un “faux CM”, émaillé de questions et de micro-exercices) et le TD plus traditionnel à base de commentaire de documents.

La reprise de la lecture, puisqu’elle est un support pédagogique d’apprentissage et non encore pleinement un exercice de réflexion, se structure en plusieurs phases qui visent à aider à donner des réflexes dans la lecture et dans l’analyse de la bibliographie secondaire. D’abord, je demande à la volée qui est l’auteur/trice de l’extrait étudié. La première fois, en général, silence gêné : personne n’a pris la peine de se renseigner. A la deuxième séance, quelques-uns répondent : “spécialiste d’histoire grecque”, “professeur à l’université de Strasbourg”. Certes, mais ce n’est pas tout à fait l’information recherchée : sur un cours d’histoire grecque, on se doute qu’il s’agira toujours de spécialistes de cette période, quant au CV de nos auteurs, il ne nous intéresse guère, parce qu’il ne nous apprend rien sur leur compétence ou leur pertinence sur le sujet dont ils parlent. Au bout de trois ou quatre séances, le réflexe commence à être pris : “elle a fait sa thèse sur“, “il a publié tel autre ouvrage“, “elle travaille surtout sur la religion“, autant de bons réflexes qui pourront être sollicités dans la préparation d’une fiche de lecture et, de manière générale, forment la condition d’une oreille critique face aux discours d’autorité.

Une fois le profil de l’auteur/trice rapidement présenté, je demande toujours comment le groupe s’est senti face à ce texte, s’il y a eu des difficultés de compréhension, s’il y a d’emblée des mots de vocabulaire ou des points obscurs à expliquer. Plus vicieusement parfois, mais pour encourager à l’usage de google – même pas du dictionnaire, tombé en désuétude ! – je demande s’ils ont pris la peine de vérifier le sens de “stratigraphie“, ou de “glyptique“. Ensuite, les étudiants disposent d’une grosse dizaine de minutes pour se replonger dans leurs notes, ou directement dans l’extrait, avec sous les yeux la question d’orientation. Lorsque celle-ci est un peu plus conceptuelle, il leur était également proposé d’en discuter en groupe, ce qui se prêtait assez bien aux circonstances matérielles des cours en distanciel, mais a globalement semblé moins pertinent aux étudiants, l’exercice se prêtant pour eux mieux à l’analyse de documents primaires, textes ou images.

Enfin, après ce “rafraîchissement de mémoire”, nous discutons de l’extrait lu pendant une vingtaine de minutes, récapitulant les arguments et listant les éléments importants (événements, typologie…), expliquant le vocabulaire, les concepts, parfois confrontant les opinions sur l’interprétation exprimée par l’auteur. Une compétence qui paraît au lecteur aguerri aussi basique que l’identification des éléments-clés du discours pour laisser de côté les éléments marginaux ou superficiels n’est pas toujours acquise, surtout dans les premiers niveaux de l’université : permettre aux étudiants d’exprimer ce qu’ils ont retenu de l’article, puis de les inciter à se recentrer sur des arguments peut-être plus fondamentaux, fait partie intégrante de l’entraînement aux capacités de lecture et de synthèse qui leur seront demandées au cours de leurs études supérieures et leur serviront tout au long de leur vie (Ediger 1991). La discussion est souvent soutenue, les étudiants se répondant entre eux, posant les questions dont ils ont besoin pour appréhender au mieux le texte et ses arguments. Avant que nous ne passions au TD proprement dit, je ménage toujours une diapositive (plus souvent laissée à leur usage lors des révisions que réellement commentée en séance) intitulée “ce qu’il faut retenir” et récapitulant les concepts et notions clés du texte. Le document ensuite proposé à l’analyse collective fait normalement toujours écho à la thématique évoquée par la lecture et, lorsqu’ils poussent la réflexion, les étudiants trouvent toujours un moyen de remobiliser cette référence fraîchement acquise.

Conclusion : La lecture préliminaire, une vieille idée au potentiel pédagogique sous-estimé

Si l’idée de faire lire un document aux étudiants avant leur arrivée en séance est loin d’être neuve ou originale, elle me paraît parfois sous-exploitée dans sa forme la plus fréquente. Il me semble que donner à lire un document qui sera ensuite commenté pendant la séance, ou donner à lire/écouter un chapitre de manuel ou un extrait de cours magistral, n’en tire pas tout le potentiel pédagogique que fournit une approche inversée, ou du moins qu’ils ne devraient pas en être la seule modalité. C’est aussi l’occasion pour les étudiants de se confronter à une écriture académique à laquelle ils ne sont pas habitués, qui leur pose souvent des difficultés, et qu’ils vont rarement lire par eux-mêmes. C’est l’occasion de dépasser l’approche de l’Histoire comme un récit chronologique d’événements ne portant pas à débat, comme on l’enseigne (ou comme les étudiants ont la sensation qu’on l’enseigne) bien souvent en collège ou en lycée et comme les étudiants continuent longtemps à le concevoir, pour affirmer qu’il n’est jamais trop tôt pour prendre conscience de la multiplicité des interprétations, qu’on réserve parfois au niveau master. Tout comme j’ai souvent été étonnée, étudiante, puis réellement frustrée quand j’ai découvert en master à quel point cette absence pouvait desservir, d’entendre parler de théories sans que soient explicitement cités leurs auteurs ou leur contexte intellectuel, je crois sincèrement que le sens de l’historiographie s’éveille dès la licence, et même dès la L1. Et les étudiants, y compris parmi ceux qui semblent en difficulté, manifestent souvent leur intérêt, pour peu qu’il ne s’agisse pas d’un name-dropping de personnages inconnus au bataillon et bien d’une remise en contexte un peu dynamique des débats et réflexions entre historiens d’une époque à l’autre. Je considère aussi personnellement qu’il s’agit d’une forme d’honnêteté envers les étudiants que de ne pas leur cacher la “fabrique intellectuelle” de nos cours : toutes ces connaissances et théories ne sortent pas uniquement de notre chapeau, et nous nous appuyons bien évidemment sur des chercheurs et spécialistes pour construire le donné que nous leur transmettons.

Enfin, la lecture est malheureusement loin d’être un acquis, surgi tout entier dès le CP ; les difficultés dans l’appréhension de textes longs, même chez des bacheliers, l’absence fréquente d’appétence pour la lecture et l’indigence du vocabulaire notamment spécialisé rendent la lecture de références bibliographiques complexe (e.g., pour le Portugal mais sans doute transposable à la France, Cabral 2008). Il importe donc de reconnaître le rôle de l’enseignant de TD dans l’accompagnement et la construction de cette compétence, au-delà de la distribution d’une bibliographie en espérant qu’elle finisse par se développer d’elle-même (en approfondissement, e.g. Ng & Bartlett 2017).

Un élément qui laisse cependant encore à désirer, dans ce rituel que je systématise désormais pour presque tous mes cours, est ma capacité à inciter les étudiants à re-solliciter cette bibliographie sur le plus long terme. Si certains y parviennent d’emblée et que d’autres se souviennent au moins d’une ou deux références incontournables évoquées régulièrement tout au long du semestre, ils étaient une écrasante majorité à déclarer avec candeur qu’il ne leur était jamais venu à l’idée de ficher ces textes ou même de les relire après le cours. Cela participe d’une difficulté générale à cerner comment retravailler les connaissances en vue de l’examen que j’espère aborder dans les années à venir. En attendant, je partage ici une petite “banque” (qui a vocation à être étendue et pour laquelle toute suggestion est bienvenue) d’extraits appropriés à l’utilisation comme lectures préliminaires pour l’histoire antique en général, dans le respect du droit d’auteur.

Photo de couverture par Pixabay de Pexels

Références

CABRAL Ana Paula (2008), “Reading and Writing in Higher Education: A Portuguese case study”, The Reading Matrix, vol. 8, no. 1, p. 64-77.

EDIGER Marlow (1991), “Reading on higher education level”, Opinion Papers, en ligne [https://eric.ed.gov/?id=ED336725]

NG Clarence & BARTLETT Brendan (eds.) (2017), Improving reading and reading engagement in the 21st century. International research and innovation, Springer, Bâle.

Banque d’extraits pour lectures préliminaires

……………………………………………….……………………….Histoire de l’Egypte

BAVAY Laurent, “Du tesson à l’histoire économique. Perspectives nouvelles sur la céramique du Nouvel Empire à Deir el-Medîna”, Egypte, Afrique & Orient, (10 pages). L1 ou initiation à l’archéologie, tous niveaux
^{THEMATIQUES : Archéologie, Céramologie, Economie, Organisation du travail}

BICKEL Susanne, “Aspects et fonctions de la déification d’Amenhotep III”, BIFAO no. 102, 2002 (10 pages). L2/L3
^{THEMATIQUES : Histoire politique, Religion, Idéologie royale, Nouvel Empire, Statuaire royale}

FAROUT Dominique, “Le roman royal de Khéops à Ounas”, Egypte, Afrique & Orient, no. 72, 2014 (5 pages). L1 ou premiers cours d’histoire de l’Egypte
^{THEMATIQUES : Idéologie royale, Ancien Empire, littérature, concepts de la discipline}

GOURDON Yannis, “Le dynamisme de la culture funéraire sous la VIe dynastie”, in Pépy Ier et la VIe dynastie, Pygmalion, Paris, 2016 (8 pages). L1 ou premiers cours d’histoire de l’Egypte
^{THEMATIQUES : Croyances funéraires, Archéologie, Ancien Empire}

LABOURY Dimitri, “Les artistes des tombes privées de la nécropole thébaine sous la XVIIIe dynastie : bilan et perspectives”, Egypte, Afrique & Orient, no. 59, 2010 (12 pages). L1 ou premiers cours d’histoire de l’Egypte
^{THEMATIQUES : Art, Sépultures de l’élite, Nouvel Empire, lien images <> archéologie}

LABOURY Dimitri, Extraits (chap. IV et V) de Akhenaton, Pygmalion, Paris, 2010 (10 pages). L2/L3 ou milieu de semestre d’histoire de l’Egypte
^{THEMATIQUES : Nouvel Empire, période amarnienne, idéologie royale}

MATHIEU Bernard, “Que sont les Textes des Pyramides ?”, Egypte, Afrique & Orient, no. 12, 1999 (10 pages). L2 ou milieu de semestre d’histoire de l’Egypte
^{THEMATIQUES : Croyances funéraires, Pyramides, lien textes <> contexte architectural}

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^{THEMATIQUES : Questions de genre, enfance, vocabulaire et concepts émiques}

STAUDER-PORCHET Julie, “Les autobiographies événementielles de la Ve dynastie : premier ensemble de textes continus en Egypte”, in Miroslav BARTA et al. (eds.), Abusir and Saqqara in the year 2010, Czech Institute of Egyptology, Prague, 2011 (4 pages). L2/L3
^{THEMATIQUES : Littérature, Ancien Empire, culture de l’élite}

STRUDWICK Nigel, “Private (Auto)biographical/ Commemorative Texts from Tombs” in Texts from the Pyramid Age, 2005 (5 pages). L1 ou premiers cours d’histoire de l’Egypte [équivalent du précédent en plus accessible mais anglais]
^{THEMATIQUES : Littérature, Ancien Empire, culture de l’élite}

TAYLOR John, “Life and Afterlife in the Ancient Egyptian Cosmos”, in Ancient Egyptian Book of the Dead, British Museum Press, Londres, 2010 (5 pages). L1 ou premiers cours d’histoire de l’Egypte
^{THEMATIQUES : Croyances funéraires, Nouvel Empire, momification}

VANDERSLEYEN Claude, Ouadj-Our. Un autre aspect de la Vallée du Nil, Bruxelles, 1999 [compte-rendu par Christian CANNUYER] + TALLET Pierre, “Les Egyptiens et le littoral de la Mer rouge à l’époque pharaonique”, Comptes-Rendus de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres, 2009 (6 pages). L2 ou initiation à l’archéologie tous niveaux
^{THEMATIQUES : mer Rouge et Méditerranée, histoiore des techniques, concepts émiques, controverse historiographique}

WILLEMS Harco, “Dayr al-Barcha dans son contexte géographique”, in Marleen DE MAYER & Kylie CORTEBEECK (eds.), Djehoetihotep. 100 ans de fouilles en Egypte, Peeters, Louvain, 2015 (5 pages de texte). L2 ou initiation à l’archéologie, tous niveaux
^{THEMATIQUES : Environnement, Archéologie du paysage, Toponymie}

……………………………………………………………………………….Grèce antique

AZOULAY Vincent, “Périclès et l’impérialisme athénien” in Périclès. La démocratie à l’épreuve du grand homme, Armand Colin, Paris, 2016 (10 pages). Tous niveaux
^{THEMATIQUES : Biographie, impérialisme, Parthénon, époque classique, “démocratie radicale”}

ESPOSITO Arianna & POLLINI Airton, “Penser les métissages en Grande-Grèce et en Sicile” in Michel MOLIN et al., Du transfert culturel au métissage, PUR, Paris, 2015 (10 pages). L2/L3
^{THEMATIQUES : Colonisation grecque, époque archaïque, contacts culturels}

MOSSE Claude, “Comment s’élabore un mythe politique : Solon, ‘père fondateur’ de la démocratie athénienne”, Annales, vol. 34-3, 1979 + Extrait de WERLINGS Marie-Joséphine, Le démos avant la démocratie. Mots, concepts, réalités historiques, Presses universitaires de Paris-Nanterre, 2010. (6 pages) L2/L3
^{THEMATIQUES : Histoire politique, démocratie, mémoire, biographie, époque archaïque}

VIDAL-NAQUET Pierre, LEVEQUE Pierre & LIMOUZIN Pierre, Extrait de Clisthène l’Athénien, Université de Franche-Comté, Besançon, 1973 + L’HOMME-WERY Louise-Marie, “De l’Eunomie solonienne à l’Isonomie clisthénienne”, Kernos. Revue internationale et pluridisciplinaire de religion grecque antique, no. 15, 2002. (5 pages) L2/L3
^{THEMATIQUES : démocratie, histoire politique, isonomie, concepts émiques}

…………………………………………………………………………………Rome antique

HURLET Frédéric, “Démocratie à Rome, quelle démocratie ?”, in Rome, a City and its Empire in perspective: The impact of the Roman world through Fergus Millar’s research, Brill, Leiden, 2012 (9 pages) L2/L3
^{THEMATIQUES : histoire politique, institutions, idéologie de la République romaine, histoire sociale}

KIRBIHLER François, “Les lois provinciales en Occident. Etat de la question”, in Frédéric HURLET (ed.), Rome et l’Occident (IIe siècle av. J.-C. – IIe siècle apr. J.-C.) : Gouverner l’Empire, PUR, Rennes, 2009 (8 pages) L1/L2, milieu de semestre d’histoire romaine
^{THEMATIQUES : histoire institutionnelle, conquêtes romaines, provincialisation, Espagne, Gaule, République romaine}

LIMONIER Fabien, “Rome et la destruction de Carthage : un crime gratuit ?”, Revue des Etudes Anciennes, vol. 101, nos. 3-4, 1999 (7 pages) Tous niveaux
^{THEMATIQUES : guerres puniques, histoire militaire, idéologie de la République romaine}

MEUNIER Nicolas, “Tite-Live et l’histoire de la Haute République de Rome : Quelques clés de lecture en vue de son utilisation comme source historique”, Volumen, no. 5-6, 2011 (10 pages) Tous niveaux, idéal première séance
^{THEMATIQUES : littérature, critique des sources, idéologie de la République romaine}

NICOLET Claude, “Crise italienne et lois agraires”, in Les Gracques. Crise agraire et révolution à Rome, Paris, Gallimard, 1980 [1973] (6 pages) L2/L3
^{THEMATIQUES : histoire économique, histoire sociale, esclavage, populares/optimates}

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