Même s’il arrive bien sûr que les étudiants en licence d’histoire ou d’archéologie aient un goût prononcé pour la lecture et aillent d’eux-mêmes se plonger dans la bibliographie, force est de constater qu’il est rare d’acquérir ce réflexe dès la L1. Loin d’un constat défaitiste ou nihiliste, ritualiser la lecture d’articles de recherche comme une étape préliminaire du travail en séance permet d’en installer d’autant plus la pratique, de procurer un cadre rassurant pour s’exercer à la compréhension de ces textes souvent techniques, et d’en appréhender plus directement l’intérêt et l’utilité en l’appliquant à l’effort d’interprétation des documents.

La lecture de textes de chercheurs a encore une autre vertu : celle de fournir un prétexte à l’évaluation, notamment orale, si importante dans le parcours des étudiants. Bien sûr, la production de comptes-rendus de lecture est fréquemment sollicitée aux niveaux du master ou de la L3, mais en L1 et L2, c’est souvent l’exposé sur documents qui est favorisé. Pourtant, celui-ci présente certains désavantages pédagogiques dont les étudiants eux-mêmes sont souvent conscients, et pour ces raisons au moins, il est parfois avantageusement remplacé par une synthèse critique de lecture, permettant notamment de le transformer, de prestation par nature magistrale, en un exercice plus dialogique et participatif, auquel l’ensemble du groupe peut prendre part.

#1. Eliminer l’ “effet Wikipedia” et faire découvrir l’historiographie

Surtout lorsqu’un sujet de commentaire de documents est proposé, et sûrement par habitude prise de la pratique de l’exercice au lycée, les étudiants foncent tête baissée sur le document, et ne tentent guère de l’éclairer que par des références puisées sur internet, au premier chef Wikipedia. Une tentative précédente de proposer des commentaires de documents avec orientation bibliographique obligatoire a abouti à un cuisant échec : aucun des groupes chargés des exposés n’avait pris la peine de lire l’article indicatif pourtant fourni directement avec le corpus documentaire.

En revanche, lorsque l’article constitue l’objet unique et central de l’exposé, qui doit alors en restituer non seulement l’argument mais également la démarche et la position dans l’historiographie, l’exercice est mené bien plus rigoureusement, en même temps que le texte procure un point d’ancrage pour éviter largement le hors-sujet ou le déballage de multiples informations inutiles et copiées-collées.

En cours de méthodologie en première année – puisque nous en avions le temps grâce au créneau de trois heures consécutives aménagé pour cette matière – chaque séance était consacrée à un “épisode” d’un panorama représentatif de diverses tendances historiographiques, objets d’étude récents ou nouveaux paradigmes. L’extrait à lire, volontairement court (mais également choisi pour éveiller la curiosité et faire découvrir des travaux insoupçonnés), était assorti d’une notion-clé (histoire des mentalités, études de genre, micro-histoire, etc.) que l’étudiant devait rechercher en même temps que le profil de l’auteur du texte. La restitution, qui n’excédait pas dix minutes, devait donc tout à la fois résumer l’extrait aux autres membres du groupe et expliquer en quoi il s’agissait là d’une bonne illustration de la démarche, novatrice ou en tout cas bien spécifique, proposée par l’auteur.

Le programme suivait au fil des séances une progression presque chronologique et une alternance équilibrée entre les quatre grandes périodes, pour explorer successivement :

L’histoire des techniques ; l’évolutionnisme, le diffusionnisme (exemple travaillé en cours pour introduire la méthodologie)
André LEROI-GOURHAN (1943), L’homme et la matière

L’Ecole des Annales (+ la question de l’histoire militaire)
Georges DUBY (1985), Le dimanche de Bouvines [médiévale occidentale]

L’histoire globale et l’histoire connectée
Serge GRUZINSKI (2012), L’Aigle et le Dragon [moderne]

L’histoire des mentalités et l’anthropologie historique (+ l’histoire des religions)
Jean-Pierre VERNANT (1990), Mythe et religion en Grèce ancienne [antique]

L’histoire sociale ( + l’histoire de l’éducation, les études de genre)
Caroline FAYOLLE (2013), “De petites Républiques de filles” [contemporaine]

L’histoire culturelle ; les études de genre et queer studies
Frédéric LAGRANGE (2008), Islam d’interdits, Islam de jouissance [médiévale islamique]

L’histoire politique ; la notion de concept “émique”
Yann RIVIERE (2012), “La notion de réforme”, in Des réformes augustéennes [antique]

L’histoire des sciences
Gérard SIMON (2003), Archéologie de la vision [antique / transpériodes]

La micro-histoire
Carlo GINZBURG (1980), Les batailles nocturnes [moderne]

Les nouveaux objets d’histoire : Histoire des sensibilités, Histoire des émotions
Alain CORBIN (1994), Les cloches de la terre [contemporaine]
Damien BOQUET & Piroska NAGY (2015), Sensible Moyen Age [médiévale]

#2. Encourager à dépasser la paraphrase et accroître la capacité de synthèse

Ce type d’exercice proposé en L1 intègre déjà une évaluation importante de la capacité à synthétiser les arguments et à les remettre en contexte grâce à des informations glanées ailleurs. Pour les autres niveaux, on peut d’une part proposer des articles plus longs. Contrairement à ceux qui font l’objet d’une discussion en séance – présentés dans le précédent billet -, ceux-ci sont en général choisis pour requérir une réutilisation des connaissances factuelles abordées en cours, plutôt que pour en permettre l’acquisition, et parce qu’ils présentent une interprétation originale, qui nuance en partie l’historiographie antérieure. Le travail de l’étudiant est alors, au-delà d’un résumé point à point, de s’entraîner à distinguer entre faits et opinions, et de restituer convenablement le ou les paradigmes interprétatifs suscités par l’auteur. Ces éléments doivent notamment être reflétés dans le plan adopté par la fiche de lecture, afin de présenter clairement les arguments et les hypothèses adoptés.

Dépasser la paraphrase ou la récitation d’éléments factuels, qui handicapent si souvent l’exposé issu de recherches personnelles sur un document ou un événement, est rendu plus aisé dans la mesure où l’article est déjà problématisé. Pour autant, l’exercice reste complexe, car il requiert de savoir correctement identifier et resituer ladite problématique, ainsi que l’ensemble des arguments et éventuels contre-arguments pour défendre une telle lecture de l’événement ou du document en question.

Par exemple, lorsque des étudiants en L2 choisissent de commenter le long article “Guerre et idéologie civique à Athènes” d’Yves Lafond, même si celui-ci est d’un style limpide, avec un plan apparent plutôt explicite, et disposant déjà d’éléments de réflexion après une séance consacrée à la mémoire politique des guerres médiques, ils n’identifient pas toujours l’importance de la mise en regard de Marathon et de Salamine comme symboles de deux manières bien distinctes de vivre la guerre et la démocratie. De même, bien que le titre du chapitre et son découpage soient très clairs, tous les étudiants ne parviennent pas lors de la lecture d’un extrait de Sparte. Cité des Arts, des Armes et des Lois (Richer 2016) à identifier la problématique choisie par l’auteur, même si plusieurs exemples cités ci-dessous témoignent de manières variées de la restituer. La capacité de synthétiser le propos autant que les compétences d’argumentation sont sollicitées par l’exercice et l’écueil de la paraphrase ou, surtout, du hors sujet, sont peut-être moins présents que dans le cas d’un exposé classique.

Extraits de comptes-rendus de lecture sur un extrait de Nicolas Richer, Sparte. Cité des Arts, des Armes et des Lois, Perrin, 2016, chap. IV “Une cité des arts puis de l’austérité”

^{“Dans l’historiographie moderne, Sparte est souvent considérée comme une “cité de l’austérité” (…) Cependant, Sparte possède également un goût pour les arts qui se manifeste notamment à travers une ouverture artistique, matérielle et scientifique vers le VIe siècle (…) qui attire les artistes de toute la Grèce” – A. (L2)}

^{“ ‘En effet le beau jeu de la cithare s’oppose à celui du fer’ écrit Plutarque en citant Alcman, poète du VIIe siècle av. J-C. Cette phrase s’applique tout à fait à Sparte. Nous avons effectivement dans notre imaginaire commun, l’idée d’une cité guerrière avec ses hoplites représentant toute sa puissance. Toutefois cette vision d’une Sparte guerrière est assez réductrice puisque l’on a tendance à oublier, qu’à l’époque archaïque du moins, Sparte était également ‘une cité des arts’ ” – L. (L2)}

^{“Dans ce chapitre, Nicolas Richer cherche à montrer si la vision stéréotypée de la société spartiate, très austère et dénuée de sens artistique, est fondée ou non” – Y. (L2)}

^{“Cette cité a connu un changement plutôt radical au long de l’antiquité. Ce chapitre permet de mettre en exergue une façade de Sparte qui n’est généralement pas abordée ou connue par les gens de prime abord” – C. (L2)}

#3. Abréger le temps de reprise magistrale en fournissant un ancrage interprétatif

Un autre des problèmes principaux de l’exposé sur document réalisé par l’un des étudiants, du point de vue de l’assistance en tout cas, est l’incertitude quant à la qualité des informations apportées par leur camarade. Plutôt que de risquer de prendre en note des éléments qui pourraient s’avérer faux ou incomplets, la plupart attendent en réalité la reprise par l’enseignant, voire parfois n’accordent que peu d’attention au contenu de l’exposé lui-même. Le fait que la présentation orale porte, plutôt que sur un document à expliquer et à commenter, sur un texte de chercheur qui, lui-même, commente des sources historiques, minimise grandement le risque d’interprétation erronée et permet également de fournir un ancrage théorique remobilisable, dans la suite de la séance, pour l’analyse de documents.

Toujours dans l’optique de réduire au maximum les temps magistraux (qu’ils soient “livrés” par l’enseignant ou par l’un des étudiants) qui constitue le fil rouge de ce carnet, le pari du compte-rendu de lecture oral permet également de lui consacrer le moins de temps possible sur la séance. Contrairement à un commentaire de document, qui ne peut se dérouler sur moins de vingt minutes s’il entend atteindre une certaine profondeur de réflexion, le compte-rendu de lecture peut être très bref. Dix ou quinze minutes en début de séance suffisent à exposer les arguments, à resituer la position historiographie de l’auteur.e et de ses influences, voire à exprimer une ou deux remarques critiques. La reprise, quant à elle, peut être réduite à cinq à dix minutes, et résumée sur une à deux diapositives. Les moments plus passifs sont ainsi restreints au maximum, pour laisser pleinement la part à l’exercice actif (qui, d’ailleurs, n’empêche pas l’entraînement à une restitution orale) par lequel le même commentaire de document est mis à profit en étant proposé plutôt à l’ensemble de la classe.

#4. Réimpliquer le reste du groupe et stimuler l’esprit critique

La prestation magistrale (cours ou exposé) continue d’être favorisée dans l’enseignement supérieur, en CM bien sûr mais aussi jusque dans le TDs lorsque ceux-ci adoptent la forme d’un enchaînement d’exposés en groupe/reprises des éléments à retenir par l’enseignant. Pourtant, on sait de très longue date qu’ils ne favorisent pas la concentration active sur le contenu du discours : un ouvrage sur l’exposé oral daté de 1997, citant lui-même les travaux de Bloom en 1982, constatait déjà que

“Les apprenants d’un cours magistral avouent avoir des pensées totalement étrangères au cours dans une proportion de 31 %, comparativement à 14 % [dans un] groupe de discussion. Ils admettent également être obligés de faire un effort pour suivre ou comprendre l’exposé”

(Bujold 1997, p. 102)

Dans les feedbacks, les étudiants de L2 indiquent de même préférer une discussion collective autour des documents à un exposé frontal : “Je préfères les exercices de cette année qui nous permettent d’être actifs et sont interactifs plutôt que des oraux parfois difficiles à suivre“, “C’est beaucoup plus intéressant et stimulant qu’un habituel exposé“, “Je le trouve plus dynamique“, “On retient mieux je trouve les idées qu’à l’écoute d’un exposé oral“, “Les exposés sont des travaux individuels et bien que l’intention est que les autres élèves sont censés en apprendre, c’est difficile“.

Même si s’entraîner à l’oral est indispensable dans la formation des étudiants, la prestation magistrale fournie est de plus fréquemment desservie par des compétences d’expression en public encore en formation : volume trop bas, hésitations, récitation de texte écrit, manque de dynamisme ou de pédagogie… Auquel le reste du groupe assiste au mieux passivement, au pire avec un ennui croissant.

Si c’est là ce que ressentent beaucoup d’étudiants quand une large part du cours de travaux dirigé est consacrée à un exposé frontal, ce n’est pas seulement à cause de l’éventuel caractère peu captivant à l’oral de leurs camarades, mais également parce que, dans la pratique normale, celui-ci se concentre sur un document qui n’a été ni étudié, ni même vu au préalable par l’audience. Le rapport à ce qui en est dit demeure donc très passif, superficiel, voire tout à fait abstrait, surtout s’il s’agit d’un texte un peu long. Dans le cas du compte-rendu de lecture au moins, la phase de résumé permet au moins que tous puissent suivre la présentation sans prérequis et même, à défaut de le lire eux-mêmes, connaître en gros le propos de l’auteur dans cet ouvrage. L’attention de l’audience est soutenue par une performance orale plus brève et dont le contenu est plus accessible sans préparation préalable.

Certains collègues parviennent également à surpasser le problème en repensant et refondant la méthodologie de l’exposé ; j’aime pour ma part à distribuer moins de sujets différents et à privilégier le travail individuel plutôt qu’en groupe, pour inscrire au contraire plusieurs étudiants sur un même sujet. Non seulement le gain de temps est réel pour consacrer une partie de la séance à d’autres activités variées (et éviter d’enchaîner deux, voire trois exposés dans le TD), mais de plus cela permet que plusieurs personnes aient travaillé sur le texte à chaque séance. Chacun prépare une présentation orale ainsi qu’une fiche de lecture écrite, et l’unique personne qui passera à l’oral est tirée au sort en début de séance.

Comme plusieurs autres camarades ont lu et travaillé le texte, on peut donc les désigner à l’avance pour être chargés d’émettre au moins une remarque critique à la fin de l’exposé. Il est bien sûr rare que les étudiants pointent un réel défaut chez leur camarade, mais le fait d’ajouter un complément que l’un a noté et pas l’autre, ou de débattre sur une différence d’interprétation par deux lecteurs du texte, contribue à rendre la séance plus dynamique, moins univoque aussi, et à garder au moins une partie de l’assistance engagée et active dans la discussion, plutôt qu’apathique devant un exposé magistral sur un document qu’ils n’ont pas consulté à l’avance.

#5. Augmenter graduellement la difficulté de l’exercice

Enfin, avec bien plus de facilité encore que l’exposé sur documents, le compte-rendu de lecture se prête à une gradation de la difficulté de l’exercice en fonction des années. Si, en L1, la présentation convenable de l’auteur d’un court extrait et la remise en contexte historiographique de sa pensée peuvent constituer des attentes suffisantes pour un exposé de 5 à 10 minutes, on peut attendre en L2 une fiche complète de 4 à 5 pages ou 10-15 minutes, répercutant la ou les problématiques d’un article, et structurée en deux ou trois parties qui ne paraphrasent pas le plan de l’article mais réorganisent les idées principales.

En L3, je ne propose plus des extraits prédécoupés (sans digressions, notamment) mais des articles complets de 20 à 30 pages ou des livres entiers. Des travaux en anglais sont beaucoup plus fréquemment proposés, et au moins une forme de remarque critique sur le propos de l’auteur est demandée (mise en regard avec l’avis d’un autre spécialiste, nuance avec un contre-argument, hypothèse alternative, proposition d’élargissement thématique qui aurait pu être abordé, critique des sources disponibles…).

Enfin, je privilégie pour les masterants les actes de colloque et autres ouvrages couvrant plusieurs thématiques ou études de cas, plus difficiles à synthétiser par des étudiants de licence, ou la confrontation critique de deux articles portant sur un thème similaire mais aux conclusions relativement différentes, afin de travailler la capacité à produire un plan unifié où chaque thématique est évoquée en croisant les textes entre eux. L’évaluation peut même être proposée à partir de la production d’un pastiche de recension dans une revue scientifique, dont les étudiants doivent en plus s’exercer à repérer et adopter les normes éditoriales et le style académique.

Image de couverture par Andrea Piacquadio de Pexels

Références

BUJOLD Nérée (1997), L’exposé oral en enseignement, Montréal, Presses de l’Université du Québec.

Matériel clés en mains

                  
 Fiche méthodologie        Barème de notation
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