Après la lecture préliminaire au cours dans une perspective de classe inversée, après l’entraînement à la présentation orale par le compte-rendu critique de lecture plutôt que par l’exposé documentaire, un dernier usage pédagogique des textes de chercheurs que je voudrais évoquer dans le troisième billet de cette série est leur potentiel pour enseigner à mettre sur pied des argumentaires fonctionnels et nuancés.
Ce carnet a en réalité déjà évoqué cet enjeu à plusieurs reprises, en particulier dans ce billet sur l’intérêt de faire appliquer une séquence interprétation traditionnelle – contre-argument(s) – interprétation alternative, inspirée de la structure d’un article lu en cours, pour proposer des éclairages divers sur un même document. Ici, il s’agit plus particulièrement d’encourager la production d’une argumentation dialogique, sous la forme d’un exercice collectif, plutôt qu’un exercice individuel où chacun identifie et exécute toute la séquence des arguments et contre-arguments. Il s’agit aussi de stratégies intéressantes pour créer de l’animation au sein du groupe et encourager à la prise de parole.
Toujours en s’appuyant sur la lecture préalable d’un article de recherche pour fournir des idées, des arguments et un contexte sur la période étudiée, on peut proposer trois types de scénarios. Chacun met en jeu des compétences spécifiques et permet d’encourager le groupe à produire une argumentation sur un document ou sur une question (analogue, donc, à un commentaire ou à une dissertation collectifs). Solliciter l’une ou l’autre de ces stratégies au cours d’un semestre permet aussi de varier les exercices pour éviter l’impression de répétitivité.
La dissertation par pot commun : Extraire, réorganiser et confronter les arguments
Une première modalité d’exercice peut être de faire confronter deux textes ou plus (soit par l’ensemble du groupe s’ils sont courts, soit en distribuant un texte par groupe) pour identifier, classifier et confronter les arguments (ou contre-arguments) apportés par chacun. Dans cette optique, l’idéal est de proposer des textes qui ne véhiculent pas une opinion relativement univoque, mais présentent plutôt des éléments divers, susceptibles d’alimenter plusieurs interprétations différentes et nuancées, sur une question assimilable à un sujet de dissertation.
Par exemple, dans un cours de L3 axé sur la période du Nouvel Empire égyptien, et pour une séance plus particulièrement consacrée à la question amarnienne, le débat portait sur “y a-t-il vraiment assimilation du roi au dieu solaire à la fin de la XVIIIe dynastie, et si oui, est-elle spécifique au règne d’Akhenaton ?“. La réflexion s’engage à la fois sur la caractérisation du ou des types de relation(s) entretenue(s) par le roi avec la divinité solaire et sur l’idée d’une originalité radicale de la période amarnienne.
Les lectures sont effectuées en amont de la séance, puis en début de cours, une dizaine ou quinzaine de minutes est laissée à un débriefing seul.e ou en petit groupe, pour se remettre en tête les éléments mobilisables et les catégoriser. La première est un article de Susanne Bickel (2002) traitant critiquement de la notion de “divinisation du roi de son vivant” pour le cas d’Amenhotep III (père et prédécesseur immédiat d’Akhenaton) . La seconde, un extrait de la monographie consacrée par Dimitri Laboury à Akhenaton (Laboury 2010), qui (en plus d’autres éléments de remise en contexte historique et de synthèse sur les début du règne et ses enjeux pour la nouvelle religion “héliocentrée”) aborde la façon dont le roi est représenté dans les titulatures, les textes et l’iconographie.
Les différents arguments à extraire, ou parfois extrapoler, des textes de l’un et l’autre auteur (respectivement SB et DL) peuvent être résumés et mis en regard comme suit :
| Oui, il y a une forme d’assimilation | Non, la relation est d’un autre ordre | |
|---|---|---|
| dès avant le Nouvel Empire | – les rois portent traditionnellement l’épithète “fils de Rê” depuis la Ve dynastie – le rapprochement mi Ra = “comme Rê” est lui aussi traditionnel (SB) | – en réalité, les rois sont plus désignés comme les héritiers du dieu Rê qu’assimilés à lui (filiation) (SB) |
| sous Amenhotep III | – création d’une nouvelle épithète (et divinité) : le roi est mi Itn = “comme Aton, comme le Disque” (SB) – inflation des épithètes du roi impliquant le soleil (“fils de Rê, créé par Rê, héritier de Rê, aimé de Rê, élu de Rê, image de Rê”) (SB) – assimilation explicite à Rê dans diverses appellations (“je t’ai installé comme le Rê du Double Pays“, le roi est le “Rê des rekhyt (= le peuple)“) (SB) – après sa première fête-sed, “divinisation solarisante” d’Amenhotep III déormais identifié à une manifestation tangible du dieu solaire, “l’Aton rayonnant“ (SB) – statue mi-homme mi-faucon représentant probablement le roi sous les traits de Rê-Horakhty (SB) | – insistance surtout sur la notion de ressemblance, qui n’est pas tout à fait une identification (SB) – ces épithètes impliquent plutôt un rapport privilégié (de l’ordre de l’hénothéisme) qu’une identification (SB) – pour autant, avant sa mort, le roi ne bénéficie pas d’un culte : on ne peut donc pas à proprement parler parler de divinisation (SB) |
| sous Amenhotep IV-Akhenaton | – polarisation du rituel journalier sur la personne du roi, montrée dans certaines étapes signifiantes de sa vie intime (DL citant R. Vergnieux) – le roi traverse la ville tous les matins juché sur un char d’electrum étincelant et “apparaît en gloire” au-dessus des mortels : apparente identification (DL citant B. Kemp) | – le roi est ici plutôt vicaire, interlocuteur et officiant privilégié que divinité en lui-même – le roi continue dans de nombreuses attestations à se dire “fils d’Aton“, ce qui sous-entend qu’il établit une différence de substance avec la divinité (DL) |
La confrontation des deux lectures est conçue pour permettre une mise en dialogue constructive des différents arguments. On peut répondre à la présentation de dynamiques qui paraissent propres à Akhenaton qu’elles ont en fait démarré sous son père voire bien plus tôt, tandis que les démarches qui paraissent témoigner d’une univoque identification au dieu solaire font en réalité montre de diverses formes de relations à la fois complémentaires et paradoxales (assimilation et filiation à la fois).
En mettant l’ensemble des arguments sur la table du débat et en les regroupant dans une réflexion cohérente, on amorce les premières étapes de production d’une dissertation problématisées, qui pourrait tout à fait être poursuivie dans la suite de la séance par une reprise à l’écrit sous la forme d’un plan rigoureux. En cela, il s’agit de l’un des types d’exercice les plus efficaces pour s’exercer à la mise en forme des plans et des problématiques, par la collaboration plutôt que seul.e face à sa copie et en se focalisant sur une compétence à acquérir à la fois, ici celle de synthèse et de réorganisation, puisque les arguments, eux, sont déjà en partie fournis.
L’intérêt du débat est dans tous les cas normalement double : historiographiquement, il encourage à nuancer l’idée d’une exception culturelle amarnienne. Conceptuellement, il permet, en rebondissant d’un argument à l’autre et en en faisant creuser les implications, de réfléchir à l’ensemble des relations possibles entre roi et dieux et d’en établir une forme de typologie. C’est un exercice que je propose également régulièrement en L1, cette fois sans support de lecture (encore que ce serait tout à fait faisable), essentiellement à partir du commentaire de la virtuose statue de Chephren conservée au Musée du Caire, un des chefs d’œuvre de l’art de l’Ancien Empire.
Musée du Caire, inv.no. JE 10062 = CG 14
Le faucon placé derrière la tête du roi peut faire référence à la fois à Horus et à Rê, tous deux hiéracocéphales, tous deux associés à la monarchie (surtout Horus, depuis la Ière dynastie, à laquelle s’assimile le souverain dans sa titulature, mais on n’est également pas loin de l’époque où le titre de “fils de Rê” fera son apparition dans le protocole royal). La position évoque une forme de protection de la part du rapace, qui étend ses ailes autour de la nuque du roi comme pour garantir cette partie du corps vulnérable contre toute attaque, en même temps que les plumes se fondant dans la coiffe nemes suggèrent une forme de consubstantialité. La pierre, aux propriétés lumineuses rares, et son poli très travaillé achèvent d’affirmer cette nature surhumaine du roi et son affiliation privilégiée avec les forces solaires en reflétant un halo légèrement bleuté.
La dissertation par débat : Rejouer les controverses historiographiques
Une seconde modalité peut être, plutôt que de faire piocher les divers arguments dans les lectures en laissant la liberté aux uns et aux autres de défendre tour à tour telle ou telle opinion, de dynamiser un peu plus le débat (particulièrement si les étudiants sont réticents à intervenir à l’oral) en formant des équipes fixes. Dans ce cas, chaque demi-groupe (ou plus) reçoit dans un premier temps un article à lire, représentatif d’une opinion particulière ou d’un paradigme spécifique ayant suscité, dans l’histoire de la discipline, une controverse, résolue ou non.
Ainsi, dans un cours de L2 en conclusion de semestre et dédié à la notion complexe et débattue de romanisation, la classe est divisée en trois groupes qui se voient chacun attribuer une œuvre importante dans l’historiographie de la notion et une source primaire permettant d’illustrer les arguments soulevés par cet auteur. Le dossier documentaire complet permet de reconstituer trois “phases” du débat scientifique. Le groupe dispose d’une vingtaine de minutes pour découvrir les documents et en discuter en interne ; puis, chaque équipe explique le point de vue de son auteur sur la notion, en lien avec ceux des auteurs qui l’ont précédé : de la création de la notion par Francis Haverfield au début du XXe siècle (pour qui l’empire met volontairement en place une politique consciente d’homogénéisation culturelle des provinces en vue de mieux les contrôler) à ses remises en question très différentes par Marcel Bénabou ou Yvon Thébert.
Bien sûr, il est préférable de ne pas confier à l’une des équipes une opinion trop dépassée, ou trop difficile à défendre de bonne foi. Dans certains cas, il peut être préférable de distribuer les rôles sous la forme d’argument complémentaires plutôt que dialectiques. Par exemple, la théorie de la “démocratisation de l’accès à l’au-delà“, qui veut que la dilution du pouvoir royal central à la fin de l’Ancien Empire égyptien amène le peuple à s’accaparer d’anciens privilèges royaux, dont celui à une vie après la mort – dans les mots d’Alexandre Moret en 1922, il s’agit d’un mouvement d’ “accession de la plèbe égyptienne aux droits religieux et politiques” : bien évidemment, c’est là une opinion datée et, comme l’a montré Harco Willems (2008), largement liée historiquement au conservatisme politique du début du XXe siècle.
Plutôt que de faire défendre à l’une des équipes l’idée que “comparée à la doctrine aristocratique du temps des pyramides, cette période se caractérise (…) par la vulgarité” comme l’énonçait Herman Kees dans les années 1940, il est préférable de se focaliser sur les contre-arguments, mais de proposer en ce cas plusieurs variantes. Dans le cas de la théorie de la “démocratisation”, ils sont de deux ordres : 1/ ce type de formules funéraires et religieuses garantissant la survie dans l’au-delà était déjà accessible, au moins aux élites et fonctionnaires, avant la période du soi-disant “basculement” (argument particulièrement développé par Harold Hays (2011)) ; 2/ même après le passage au Moyen Empire, ces formules demeurent très peu accessibles hors d’une élite triée sur le volet (argument appuyé sur une originale approche démographique mis en œuvre par Harco Willems).
Pour une synthèse permettant de dépasser la controverse et permettant une réflexion non plus en termes d’évolution quantitative de l’accès, mais en termes d’évolution qualitative dans la nature de l’équipement funéraire, on peut faire lire l’excellent article dans l’encyclopédie de l’UCLA de (Smith 2009). Il s’agit également d’un très bon entraînement à ce que peut être une troisième partie dans un plan dialectique.
Le commentaire contrefactuel : L’enseignant avocat du diable
Lorsque certaines théories historiographiques sont clairement dépassées ou en tout cas nuançables comme celle de la “démocratisation de l’accès à l’au-delà”, on peut également envisager un troisième scénario ludique pour entraîner à l’argumentation et à la contre-argumentation. Dans cet exercice, l’enseignant énonce des opinions ou des théories volontairement partiales, voire outrées, que le groupe dans son ensemble est incité à réfuter ou à nuancer à partir d’éléments précis.
Cet exercice, que l’on peut voir comme un peu complémentaire du commentaire de citation choisie dont on a parlé ailleurs (lequel est bien moins caricatural bien sûr), me semble particulièrement bien fonctionner dans le cas d’un commentaire de document. Il permet de mettre en pratique directe, par un débat ludique, l’importance de présenter plusieurs éclairages alternatifs d’un même objet, souvent difficile à mettre en œuvre pour des étudiants de licence.
Pour faire réagir le groupe et appeler du pied des contre-arguments clairs et appuyés sur des détails concrets, on peut donc se faire l’avocat du diable, défendant une vision qui peut même se faire quasi contre-factuelle du document, en proposant des interprétations qui ne prennent pas assez en compte le contexte de production, en occultant “de mauvaise foi” certains éléments clés que les étudiants doivent remettre sur la table pour rétablir un débat équilibré, ou grossissant le trait. En fait, il s’agit (au-delà de toute posture historiographique ayant réellement existé) de faire ressortir les lacunes, les biais ou les contradictions internes d’une vision caricaturale des événements – à charge pour le groupe d’apporter de la nuance, de la subtilité, et des propositions alternatives.
provenant du mastaba de Khentika, oasis de Balat/Dakhla (VIe dynastie)
d’après (Castel et al. 2001, cat.no. 142)
Sans se faire outré ou de mauvaise foi, le “prompt” lancé par l’enseignant peut aussi demeurer confiné à un paradigme historiographique que les étudiants ont appris à nuancer au cours de la séance, en prenant un document spécifique comme point focal. Toujours dans la veine du réexamen récent de la Première Période Intermédiaire égyptienne, longtemps conçue comme phase d’ “accession” de certaines élites à d’anciens privilèges royaux à la faveur de la chute du pouvoir centralisé, je propose souvent cet exercice sur l’exemple d’une tombe de grand notable de province de la fin de l’Ancien Empire ou du début du Moyen Empire. Nous commentons alors le mastaba du gouverneur Khentika dans l’oasis de Balat (VIe dynastie), la tombe du grand dignitaire Ouni à Abydos (Ve dynastie) ou celle de Khnoumhotep II à Beni Hassan (XIIe dynastie). Mes répliques reprennent, en la schématisant, la position historiographique classique selon laquelle ces deux fonctionnaires se sentent la liberté, au moment où le pouvoir central parvient de moins en moins à imposer sa volonté, d’usurper les prérogatives royales.
– Regardez, sur cette image, Khnoumhotep II porte la coiffe royale avec la barbe postiche ! C’est bien la preuve qu’il considère qu’il manque de respect au roi et marche sur ses platebandes, non ?
– Pas nécessairement, dans la mesure où, dans son “autobiographie”, il dit aussi “[le roi] m’a promu parmi tous ses nobles, jusqu’à ce que j’arrive devant tous ceux qui avaient été devant moi auparavant” : si ça se trouve, c’est un privilège inédit qui lui a été accordé par le roi comme marque d’honneur, pas une appropriation illégitime des regalia– Et quand Ouni se fait construire une tombe aussi gigantesque en province plutôt qu’à proximité de la pyramide du roi, est-ce qu’il ne défie pas son autorité, en s’affirmant comme une forme de contre-pouvoir local ?
– Ou alors, il exprime au contraire l’idée qu’il est le bras droit principal du roi et son agent en province, puisqu’il a suffisamment bénéficié de sa confiance pour diriger des armées en son nom et être chargé de régler en secret, seul ave le roi, un problème impliquant la Grande Epouse Royale et le Vizir.
On pourrait bien sûr l’imaginer également sous la forme d’un débat entre deux équipes chargées chacune de défendre un point de vue sur le document, comme on l’a suggéré plus haut.
Il s’agit également, je le crois, d’un très bon exercice d’éducation au regard critique face aux théories du complot, toutes disciplines confondues du reste. Un constat émergé d’une discussion entre collègues était en effet que souvent, la curiosité face aux opinions complotistes ne vient pas d’un défaut d’esprit critique (“si cette vidéo le dit, alors ce doit être vrai“) mais bien plutôt d’un excès d’ “esprit critique mal placé” (“il ne faut pas croire tout ce qu’on raconte dans les journaux”, “le gouvernement nous ment”, alors en fin de compte pourquoi ce que j’ai toujours cru ne serait-il pas faux lui aussi ?). Il est donc en partie vain d’espérer mettre en garde contre ce type de discours uniquement en incitant les élèves à vérifier les sources : par défaut, les sources “validées” apparaissent justement comme les moins fiables (puisqu’elles émanent de gouvernements, de scientifiques, de médias qui peuvent être discréditées sans argument comme faisant “partie du complot”) tandis que les documentaires complotistes ne sont pas les derniers à faire usage d’arguments d’autorité (interviews ou mythes forcément vrais puisqu’ancestraux). Inciter à décentrer le regard et à chercher des explications alternatives pour un même set d’indices historiques (le même document), ou à ramener dans le débat des arguments que le discours complotiste avait occultés volontairement, peut faire partie des réflexes à promouvoir en plus de la réflexion sur les sources et leur validité.
Conclusion. Incarner, c’est prendre à coeur
Aucune des idées présentées ci-dessus, à vrai dire, n’est particulièrement neuve ou originale : la suggestion ici n’est pas d’essayer une méthode nouvelle, mais d’amorcer une réflexion plus poussée sur la forme de nos cours. Dans beaucoup de cas, quand nous présentons le contexte historiographique, nous avons tendance à le faire sous forme de résumé magistral et vertical, peu interactif et pas nécessairement très engageant pour les étudiants. Se confronter directement aux textes des auteurs eux-mêmes présente l’avantage d’impliquer bien plus activement les étudiants qui découvrent cette pensée, tout comme incarner une opinion dans un débat – qu’elle soit laissée libre ou assignée pour les besoin de l’exercice – c’est aussi se l’approprier et se le rendre vivant à l’esprit… au profit, peut-on l’espérer, d’une remobilisation de ces différents paradigmes pour aider à la conceptualisation et, notamment, à la problématisation des dissertations et des commentaires de documents.
Image de couverture © Nina Paley, 1997
Références
BICKEL Susanne (2002), “Aspects et fonctions de la déification d’Amenhotep III”, BIFAO, no. 102, p. 63-90.
CASTEL Georges (et al.) (2001), Balat V. Le Mastaba de Khentika : tombeau d’un gouverneur de l’Oasis à la fin de l’Ancien Empire, IFAO, Le Caire.
HAYS Harold (2011), “The death of the democratization of the afterlife”, in Nigel Strudwick & Helen Strudwick (eds.), Old Kingdom, New Perspectives. Egyptian Art and Archaeology (2750-2150 BC), Oxbow Books, Oxford & Oakville, pp. 115-130.
LABOURY Dimitri (2010), Akhenaton, Pygmalion, Paris.
SMITH Mark (2009), “Democratization of the Afterlife”, in Willeke Wendrich et al. (eds.), UCLA Encyclopedia of Egyptology, http://digital2.library.ucla.edu/viewItem.do?ark=21198/zz001nf62b [en ligne]
WILLEMS Harco (2008), Les Textes des Sarcophages et la démocratie: Eléments d’une histoire culturelle du Moyen Empire, Cybèle, Paris.
Matériel clés en mains
Séance “La solarisation du pouvoir à la fin de la XVIIIe dynastie” (L2/L3 avec formation préalable sur l’histoire de l’Egypte ou en milieu de semestre)
Séance sur la notion de romanisation (tous niveaux)
Séance “Nuancer la ‘démocratisation de l’au-delà’ à la Première Période Intermédiaire” (L2/L3 avec formation préalable sur l’histoire de l’Egypte)
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Axelle Brémont (21 juillet 2021). {LIRE EN LICENCE, PARTIE 3} Quand l’historiographie se fait jeu de rôles. L'amphi inversé et autres excentricités pédagogiques. Consulté le 16 septembre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/b45t