Utiliser sa tête, Utiliser ses mains

Merci à l’ensemble des 25 bénévoles syriens, libanais, allemand, espagnole, suisse, mexicain, iranienne qui se sont investis pour rendre ces activités possibles pour 170 adolescents de 12 à 17 ans

J’allais écrire que ce billet s’apparentait à quelque chose de différent. Mais en réalité, non : rien n’est différent de ce que j’aurais proposé ailleurs, et je ne voulais pas qu’il devienne différent simplement parce que le public l’est légèrement. Ce mois-ci, j’ai mis au point pour l’ONG Relief & Reconciliation for Syria (sise dans une région rurale du mont Liban, à la frontière syrienne) une série d’ateliers d’initiation au patrimoine et à l’archéologie pour les enfants syriens et libanais auxquels ils proposent habituellement du soutien scolaire, pour leur camp de vacances annuel. Sinon qu’ils sont écrits directement en arabe et remodelés pour parler moins souvent d’Egypte et plus volontiers de Syrie néolithique ou de Phéniciens, ces ateliers ne diffèrent en rien de ceux que j’effectuais habituellement avec des enfants français. Je ne les ai pas voulus différents : ce sont les mêmes enfants, si ce n’est qu’ils ont moins la chance d’aller à l’école, et qu’ils vivent dans une région où l’urgence patrimoniale est bien plus cruciale, entre destructions de guerre, manque de fonds pour la culture et détresse financière de populations qui, parfois, se tournent vers le pillage de sites archéologiques dans l’espoir désespéré de trouver de l’or sous la moindre pierre.

Parce qu’ils ne sont pas différents, ce n’est pas de l’expérience formidablement émouvante de ces presque deux cents adolescents crapahutant joyeusement dans la montagne loin de leurs tentes étriquées et de leurs maisons sans électricité que je veux parler sur ce blog, mais bien de pédagogie : plus précisément, du débat sur l’intérêt de la manipulation en sciences de l’éducation, et de l’apport, dans ce cadre, de l’archéologie expérimentale.

L’expérimentation comme fin. Compétences pratiques et expériences sensorielles

Encore une fois, et comme le rappelle André Tricot dans son ouvrage consacré à L’innovation pédagogique. Mythes et réalités (Tricot 2017, dont on peut trouver un compte-rendu ici), il s’agit là d’un principe d’enseignement mis en avant de très longue date : « apprendre, c’est faire » – au moins depuis Lavoisier. L’auteur le dénonce même non seulement comme une fausse innovation, mais également, parfois, comme une fausse bonne idée : « quand le savoir-faire visé n’est pas moteur (apprendre à lire, apprendre à compter, par exemple), l’effet de la mobilisation du corps, de la manipulation d’objets est parfois positif, parfois non ».

« L’effet positif [de la manipulation] est plus systématiquement obtenu quand le savoir-faire visé est moteur : il s’agit d’apprendre à réaliser un geste, un mouvement, un déplacement. Quand le savoir-faire visé n’est pas moteur (apprendre à lire, apprendre à compter, par exemple), l’effet de la mobilisation du corps, de la manipulation d’objets est parfois positif, parfois non »

(Tricot 2017, p. 29)

Il va de soi que la manipulation est à la fois la seule efficace pour acquérir des « savoir-faire moteurs » et surtout efficace dans ce type de cas. Appréhender les aspects techniques, tester des façons de faire, exercer sa motricité sur des types de compétences que l’on a rarement l’habitude de solliciter, reconstituer des chaînes opératoires, font partie des objectifs premiers et principaux de l’archéologie expérimentale. Elle est l’occasion de s’essayer à des techniques disparues, comme le modelage d’une céramique, la production d’une maquette de maison en briques crues, ou encore la momification d’un bonhomme découpé dans une tranche d’aubergine, afin de pouvoir comparer, après une à deux semaines, un « témoin » (moisi, en cours de pourriture) à une momie passée par le bain de natron (desséchée mais préservée). Dans ce type de cas, et particulièrement pour le dernier exemple, la manipulation est bien directement le but de l’exercice : comme en sciences dures, l’expérience sert à « voir de ses yeux », et toucher de ses mains, l’objet que l’on est censé observer et comprendre.

C’est vers ce type d’activités que se tourne, souvent, la médiation en archéologie : la reproduction d’artefacts anciens, emblématiques de la vie quotidienne dans telle ou telle période du passé. Elles présentent de fait de nombreux avantages : le premier d’entre eux est bien sûr de comprendre « first hand », de manière beaucoup plus concrète que par une explication théorique ou une image, ce que recouvrent des termes ou des éléments nouveaux, comme l’art de la mosaïque par exemple. Le terme فسيفساء fusayfusâ’, d’abord inconnu de la plupart des enfants participant au camp d’été, a servi de fil rouge tout du long, puisque la mosaïque incomplète « exhumée » au matin du premier jour devait être restaurée en en collectant les pièces au fur et à mesure des activités proposées. A la fin du troisième jour, chacun des enfants a participé à sa reconstitution en venant apporter sa petite tesselle à l’édifice, assurant tout à la fois l’acquisition du terme dans leur vocabulaire et la compréhension efficace de sa définition. L’ancrage de la notion, sinon du terme anglais ou arabe, est d’autant plus assuré, peut-on espérer, par la force et la singularité du souvenir, qui convoque avec lui la notion découverte à cette occasion.

Bien sûr, rien n’empêche également de proposer un exercice plus souple, en axant le contenu pédagogique sur le medium employé mais en profitant de son aspect artistique (peinture, mosaïque, modelage…) pour laisser entièrement le motif dépeint à la créativité des participants.

Production d’une maison en torchis : squelette formé d’un clayonnage de bois (piques à brochette) et de raphia, placage en argile dégraissée à la paille, toit en feuilles de maïs pour imiter les toits en larges feuilles de palme

Le second intérêt, qui recoupe le premier, consiste à permettre une implication du sensoriel qui peut être la fin en soi de l’expérimentation : « faire l’expérience », à proprement parler, de goûts ou de touchers nouveaux, qui correspondent à des artefacts oubliés, à des matériaux inconnus. Ce peut être la réalisation et la malaxation de torchis (argile + paille) dans le cadre de la création d’une maison en brique crue ou en adobe. Ce peut être la création, en tordant un fil de métal, d’une épingle à ardillon sur le modèle des fibules romaines, laquelle peut ensuite être utilisée par les enfants pour se draper dans une toge, chiton ou pagne. Ce peut être simplement l’expérience de la manipulation de vaisselles en céramique, un matériau en voie de disparition au Liban, où deux ateliers seulement sont encore actifs quand les poteries traditionnelles pour manger, boire, planter ou se laver, ont toutes été remplacées par des formes équivalentes réalisées en plastique.

L’une des modalités que je préfère à cet égard est la réalisation d’une recette ancienne dans le cadre d’ateliers sur l’alimentation, parce qu’elle permet d’essayer, ludiquement, des goûts et des textures différents de ceux de la vie de tous les jours au XXIe siècle, et parce qu’elle incite les enfants à imaginer une alimentation différente, où le sucre pur notamment est bien moins présent au profit de saveurs âcres, terreuses, musquées ou caramélisées (comme celles de la datte, de la caroube, de la mélasse), et les textures plus fibreuses, notamment en supprimant l’usage des céréales raffinées. Le plus souvent, je fais préparer la recette d’époque pharaonique des galettes de souchet, documentées par la tombe de Rekhmirê datant d’environ 1500 av. J.C. et publiée, sous une forme moderne, dans La cuisine des pharaons de Pierre Tallet.

Recette d’après (Tallet 2003)

Pour le camp de vacances, nous avons opté pour le sasqu, une recette mésopotamienne plutôt réservée aux contextes rituels, documentée par des tablettes cunéiformes (e.g.Kaufman 2006) et notamment pour la ville de Mari pendant l’époque sumérienne (IIIe-IIe millénaires av. J.-C.), sorte de « porridge » composé d’orge, de lait de chèvre et de morceaux de datte. La récupération des fragments de papyrus sur lesquels étaient inscrits les ingrédients de la recette, objectif principal des activités proposées le premier jour, permettait la réalisation de celle-ci au matin du second jour (de manière collective et centralisée, au vu du nombre d’adolescents impliqués ; pour les galettes de souchet, elles sont plutôt façonnées par chaque enfant individuellement) pour pouvoir la goûter le midi en guise de dessert. Si cette recette demande idéalement au moins une demi-heure de cuisson, en plus du trempage préalable de l’orge, les galettes de souchet peuvent se consommer crues selon les conditions matérielles en présence – même si l’expérience est plus authentique si elles sont grillées à la poêle.

Il est très intéressant de remarquer, et de faire remarquer aux enfants, leurs propres réactions lorsqu’ils goûtent l’un ou l’autre mélange : sceptiques devant leur aspect peu esthétique, souvent déçus par leur goût trop différent de ce que nous associons aux pâtisseries, et au premier chef sucre ou chocolat… Mais parfois appréciant beaucoup cette plongée par le corps dans l’univers antique : « ktiir tayyebe ya Omar, yalla doqq ! » (« c’est très bon, Omar, goûte ! »), assuraient nombre d’enfants à leur animateur plus circonspect et hésitant qu’eux !

L’expérimentation comme moyen. Manipuler pour comprendre et formuler des hypothèses

Tous ces éléments m’incitent à nuancer l’opinion exprimée par André Tricot : s’il est vrai que « pour apprendre, les élèves ont besoin d’être actifs au plan cognitif, pas nécessairement au plan physique » (Tricot 2017, p. 31), un ancrage concret, en particulier sensoriel, peut aussi favoriser l’apprentissage, en sollicitant plusieurs stimulus, dont le stimulus physique fait partie, pour une mémorisation plus complète. Ici, il ne s’agit pas d’un apprentissage technique, pas plus que de notions théoriques complexes, mais bien d’éléments concrets sur lesquels on peut ensuite élaborer diverses informations d’ordre plus intellectuel (quels types d’aliments étaient présents dans l’Antiquité, notamment avant la découverte de l’Amérique, par exemple, les raisons d’être de la pratique de la momification, le lien entre invention de la céramique et sédentarisation, les avantages techniques des divers types de dégraissants etc.).

Du reste, les compétences visées par une activité pédagogique sont toujours multiples : si, dans le cadre d’un cours d’histoire, l’objectif principal peut être d’acquérir des connaissances, un objectif secondaire peut aussi être de participer à la construction générale d’un sens pratique qui naît de la pratique des activités de bricolage. De même, lors du camp d’été, l’activité de copie à la peinture d’une fresque minoenne a pu révéler à quel point l’entraînement de la motricité fine fait partie intégrante du contenu pédagogique, au-delà de la découverte d’une forme d’art antique : les capacités de dessin de ces adolescents partiellement déscolarisés, et dont l’accès au papier et à des crayons est certainement moins pléthorique que pour la majorité des enfants non-réfugiés, ont clairement été moins entraînées que chez beaucoup d’enfants d’âge similaire. En revanche, nous avons été impressionnés lors des sessions musicales du matin par leur sens du rythme, de la danse et de la percussion, bien plus poussés et omniprésents que chez les préados français que nous avions pu côtoyer.

L’idéal est donc de pouvoir combiner les compétences sollicitées – soit en complétant le purement intellectuel par un ancrage matériel, comme on l’a dit et le reverra plus bas, soit en utilisant la manipulation comme point de départ à la réflexion intellectuelle et analytique. Parmi tous les scénarios envisagés et analysés par (Bara & Tricot 2017), aucun ne semble en effet se focaliser sur l’usage de l’expérimentation pour tester des hypothèses, comme on le fait en chimie ou biologie par exemple, et suivie ensuite d’un temps de débriefing et de retour en commun sur les résultats de la manipulation. C’est là une stratégie qui me paraît être à même de régler en partie le problème de la « charge cognitive » représentée par l’activité de manipulation : « à partir d’un certain seuil, les ressources attentionnelles mobilisées par la manipulation sont trop importantes, il ne reste plus de ressources pour apprendre » (Tricot 2017). Mais peut-être la manipulation puis son intellectualisation et la capacité à en tirer des conclusions conceptuelles peuvent-elles être découplées pour abaisser la charge cognitive réclamée en une seule fois aux élèves ?

C’est la philosophie, dans laquelle j’ai été formée et que j’ai adoptée, de l’association de médiation en archéologie Archéolithe : ne pas simplement proposer aux enfants des reconstitutions de « c’était ainsi jadis », mais une démarche active de recherche à travers l’expérimentation. Ainsi, plutôt que de présenter frontalement les différentes théories en présence sur la construction des pyramides, avec leurs avantages et inconvénients respectifs, je préfère bien plutôt proposer un concours de construction de pyramides en polystyrène et Playmobils.

La construction commence au top du chronomètre. Chaque enfant doit acheminer, avec un Playmobil, son traîneau de bois vers la « carrière » (tas de parallélépipèdes en polystyrène) grâce aux rondins, charger une pierre à la fois sur le traîneau, puis l’amener sur le site de la pyramide où d’autres Playmobil la réceptionnent. La technique choisie par l’enfant (construction d’une rampe frontale ou usage d’hypothétiques monte-charge dont on ne connaît aucune trace archéologique) entre en jeu à partir du second étage. Le monte-charges doit obligatoirement être actionné par trois Playmobil ; les rampes quant à elles ne nécessitent qu’un seul Playmobil, mais doivent elles-mêmes être adossées à des éléments de polystyrène et mettent donc du temps à être construites. Les vainqueurs sont annoncés dans trois catégories : nombre de pierres (= hauteur de la pyramide), rapidité de construction et économie de main d’œuvre.

Normalement, il est tout à fait clair après cette étape ludique de l’activité, et au tableau du score final (avec conversion arbitraire 1 minute = 10 ans et 1 Playmobil = 1000 ouvriers) que l’une des méthodes engage un coût humain supplémentaire considérable, tandis que la construction de la rampe représente un surtravail énorme, même s’il varie en fonction de l’angle choisi. C’est après et grâce à la manipulation concrète que les enfants sont capables de pointer les problèmes inhérents à chaque méthode, après les avoir expérimentées ou constaté les problèmes rencontrés par leurs camarades. Elle n’est pas seulement prétexte au bricolage ou au jeu, mais une condition active pour guider vers la conceptualisation – sans elle, la réflexion serait bien trop abstraite et impossible à se représenter clairement, surtout pour des enfants de 6 à 10 ans.

La manipulation pratique et physique peut donc ne pas être la fin en soi, ni un moyen simplement complémentaire à l’énonciation verbale (cf. infra), mais, comme dans les sciences dures, le préalable à une verbalisation plus poussée et plus en profondeur. Celle-ci peut également être volontairement pensée sous la forme du contre-exemple : plutôt que d’énoncer un règlement ou une maxime abstraite, l’enfant, à travers la manipulation, en découvre les conséquences et les implications concrètes, ce qui l’y rend peut-être plus sensible qu’à un prêchi-prêcha immuable et qui ne lui est pas justifié.

L’un des objectifs principaux du camp d’été était de contrer dans l’esprit des adolescents le mythe, très répandu, selon lequel qui dit périodes anciennes dit forcément montagnes d’objets en métaux précieux… mythe que contribuent à véhiculer les réseaux sociaux, avec tant de vidéos de très mauvais pastiches de tombes égyptiennes jonchées de pacotilles dorées made in China, comme celle-ci, et dont le but est certainement de piéger les acheteurs naïfs. Il s’agissait à la fois de montrer à quel point l’archéologie met au jour des artefacts et des vestiges ténus, simples, sans valeur pécuniaire – des graines, des tessons de céramique, des os – et que ces objets possèdent en revanche une immense valeur scientifique, que toute fouille clandestine détruit tout à fait en privant de la compréhension du contexte.

Il était donc hors de question, tout comme dans les ateliers que nous animons en France, de proposer en guise d’activité fouilles un simple bac à sable rempli d’objets dans lequel les enfants assouviraient leurs rêves de chasse aux trésors. A la place étaient proposés des modules de fouilles à deux couches stratigraphiques, chacune pourvue d’un scénario relativement complexe : un grenier ou boulangerie assorti d’une couche de destruction par le feu avec cendres et abondants charbons ; une route pavée romaine ; un habitat à trous de poteau et même foyer ; etc.

L’objectif intellectuel principal de l’activité était donc de mettre en pratique des compétences de représentation spatiale à l’échelle (en dessinant le résultat de la fouille sur chaque carré) et surtout de réfléchir, à partir de l’ensemble des artefacts trouvés, à l’interprétation de la couche fouillée et de la fonction de ce « site » archéologique. Mais la manipulation, outre son côté ludique, servait aussi un but bien plus pratique : l’encouragement à une fouille fine, patiente, minutieuse et qui dérange le moins possible la position originelle des artefacts.

Par expérience avec des enfants français, je savais que l’excitation de la découverte rendrait forcément cette consigne caduque. Cet élément est donc sciemment intégré dans la mise en condition proposée : aux adolescents qui viennent me taper sur le bras pour exhiber le morceau de céramique ou le pois chiche carbonisé qu’ils ont fait sortir de terre, j’adresse mes félicitations, partage leur enthousiasme, avant de demander « we wên kân? » (et c’était où ?). Sans se démonter : « taqrîban hôn! » (à peu près là !) – un camarade: « lâ’, hôn! » (non, plutôt ici !). « Hé oui, vous voyez, là, on a perdu l’information… C’est super intéressant, ce qu’on a trouvé, mais on ne pourra jamais en comprendre quoi que ce soit, c’est fichu…« . Mine contrite. Au bout de trois ou quatre essais, avec plusieurs groupes, le message finit par rentrer : les pierres du foyer et de la route ne sont pas délogées, les trous de poteau ne disparaissent plus sous un grattage tellement hâtif que le pinceau en devenait pelleteuse. La manipulation paraît essentielle à la correction du geste et à la compréhension, intelligente et informée, d’interdictions qui autrement resteraient arbitraires et transcendantales.

Donner corps à l’abstrait : cognition incarnée et mémoire kinesthésique

Il est un dernier élément pour lequel la manipulation me paraît utile et même essentielle : lorsqu’elle s’attache à fournir du concret pour fixer et faciliter la compréhension ou la mémorisation d’éléments bien moins parlants pour des primo-apprenants. Si André Tricot adopte dans son petit ouvrage sur les idées reçues de l’innovation pédagogique une formulation très critique, il propose avec sa collègue Florence Bara un point de vue beaucoup plus nuancé dans un article spécialisé paru la même année (Bara & Tricot 2017). Ils rappellent en particulier l’existence d’approches moins dualistes, qui considèrent de toute façon que « toute connaissance, y compris conceptuelle, implique des dimensions sensori-motrices« , subsumées sous le nom de théorie de la cognition incarnée. Ainsi les deux auteurs reconnaissent-ils que

« L’association du geste pour mémoriser des mots de vocabulaire en langue étrangère donne des résultats positifs chez les jeunes enfants (…) La complémentarité des informations verbales et motrices (…) faciliterait le processus de mémorisation »

(Bara & Tricot 2017, p. 232)

L’exercice du mime est effectivement particulièrement efficace pour solliciter la mémoire kinesthésique, grand marginal de la pédagogie traditionnelle et particulièrement de la pédagogie pour adultes (alors qu’elle peut utilement être sollicitée par les outils informatiques notamment). Mais le simple déplacement ou toucher de divers objets peut également s’avérer très efficace : une excellente activité de langue étrangère dans une salle de classe ou une maison consiste à préparer des post-its inscrits du nom de divers objets courants (bed, oven, sofa, T.V...), à aller les placer sur l’objet correspondant accompagné du ou des enfants, puis à demander à l’enfant de courir récupérer chaque post-it à sa place en énonçant un à un les objets concernés, façon scavenger hunt. On peut aussi le penser sous la forme de dessins si l’enfant n’est pas assez habitué au vocabulaire ciblé ou ne sait pas lire, et même le coupler avantageusement au Mahjong des objets de la maison au sein d’une séquence cohérente.

Une variante plus avancée, mettant en jeu les prépositions de lieu, s’avère tout aussi mémorable (et l’enfant en question m’en parle encore trois ans plus tard), sous la forme d’une chasse au trésor ou, en l’occurrence, aux œufs de Pâques, pour laquelle, avant de gagner le droit de manger chaque chocolat trouvé, l’enfant est invité à énoncer une phrase complète du type « The chocolate is in the shoe« , « under the sofa » ou « behind the washing machine« .

Un autre domaine d’activité pour lequel Florence Bara et André Tricot admettent l’intérêt de la manipulation est la pratique des mathématiques, en algèbre (comparaison de la grandeur de nombres, fractions) comme en géométrie. Ils mettent cependant en garde sur le fait que « La manipulation de référents concrets peut venir entraver l’apprentissage et surtout détériorer la compréhension de concepts plus abstraits. Dans ce sens, Kaminski et son équipe montrent que des supports concrets (gâteaux) en comparaison de supports plus abstraits (cercles) permettent de mieux apprendre les fractions. Cependant, les capacités de mobilisation des connaissances ainsi élaborées dans d’autres tâches sont plus importantes pour les enfants ayant appris avec des symboles plus arbitraires. La maîtrise d’un concept passerait donc par un apprentissage s’appuyant sur des supports de plus en plus déconnectés de la réalité concrète«  (Bara & Tricot 2017, p. 240).

Si ce caveat est très intéressant et doit nous inciter à ne pas négliger la transition vers l’abstrait, il est un groupe qui me paraît avoir particulièrement besoin de ce passage par des réalités plus concrètes et par la manipulation : les enfants et adolescents souffrant de troubles DYS. Parmi mes toutes premières élèves, une jeune fille qui, à douze ans, n’appréhendait absolument pas la différence entre les quatre signes opératoires ni quand les utiliser a fait des progrès considérables à partir du moment où nous avons commencé à matérialiser systématiquement toutes les données des problèmes par l’usage de pâte à modeler.

Les 170 adolescents du camp d’été découvrent et explorent le temple ituréen et romain de Maqâm al-Rabb, à proximité du village de Mendjez (Akkar, Liban)

Conclusion : Utiliser son corps ne dispense pas d’utiliser sa tête

L’expérience, certes particulière, de l’archéologie expérimentale et de ses usages pédagogiques me paraît offrir certaines pistes pertinentes pour nuancer et compléter les conclusions exprimées par André Tricot dans son ouvrage :

« Faire manipuler les élèves ou les étudiants est un moyen de soutenir leur apprentissage, ce n’est pas une fin en soi » : Il existe toujours des apprentissages périphériques et des compétences plurielles ; mais parfois, la manipulation peut constituer la fin en soi, lorsque l’on cherche à faire appréhender une technique ou une sensation disparue, pour la curiosité de donner un peu de chair au passé, en particulier.

« Faire manipuler ou agir les élèves représente un coût cognitif » : Certes, mais il représente aussi un important potentiel ludique, en fonction de l’exercice envisagé, et un investissement sur la mémorisation de long-terme à travers la mémoire épisodique, souvent beaucoup plus forte dans le cas d’expériences physiques et concrètes que lors d’exercices écrits réalisés en classe. Par exemple, lors de cette activité sur les « calculi » mésopotamiens et leurs usages pour compter, il aurait certainement été beaucoup plus engageant et fun de proposer une manipulation des boulettes et cônes d’argile directement plutôt qu’un petit fascicule de questions et de schémas…

« Faire manipuler est surtout pertinent quand la connaissance à apprendre est un savoir-faire, notamment moteur » : Evidemment, cela va de soi. Cependant, d’autres recherches montrent bien également que le passage par une manipulation d’éléments concrets, physiques, matériels, peut être une première étape pour aller vers la construction de connaissances plus abstraites, en particulier pour ceux qui ont le plus de difficultés de visualisation ou d’abstraction, notamment les élèves avec diverses formes de DYS(calculie, en particulier)

« Quand l’objectif est de comprendre, d’élaborer une connaissance notionnelle, alors ce n’est pas tant le fait de manipuler qui est important : c’est le fait (…) de se poser des questions, de faire des hypothèses » : On peut en effet proposer de nombreux types d’activités et d’exercices qui permettent d’apprendre, y compris très activement, sans nécessairement mettre en jeu la manipulation pratique d’objets concrets. Pourtant, on rejetterait à tort la manipulation lorsqu’on tente de faire réfléchir à des notions intellectuelles complexes, et au premier chef quand celles-ci peuvent être abordées par les étudiants eux-mêmes grâce à l’expérimentation et à l’observation du résultat de leurs manipulations, comme on le propose en biologie ou en chimie.

Je remercie l’ONG Relief&Reconciliation pour son accueil de ce projet et son aimable autorisation à utiliser les photographies issues du camp d’été. L’ensemble des enfants apparaissant sur ces images a consenti officiellement à être photographié ainsi que leurs parents.

Matériel clés en mains

Ateliers de médiation en archéologie de l’Antiquité – 8 à 16 ans

                      
 Atelier Théories                  "Storyline"
 de construction               & liste des activités
  des pyramides                pour camp de vacances
(feuille de route)             à thème archéologique

Soutien scolaire en mathématiques – Primaire/Début de collège Dyscalculique

            
Fiche Multiplications
 et pâte à modeler                  

Références

BARA Florence & TRICOT André (2017), « Le rôle du corps dans les apprentissages symboliques : apports des théories de la cognition incarnée et de la charge cognitive », Recherches sur la philosophie et le langage, no. 33, p. 219-249 ⟨hal-01889164⟩.

KAUFMAN Cathy K. (2006), Cooking in Ancient Civilizations, Greenwood Press, Westport (Connecticut).

TALLET Pierre (2003), La cuisine des pharaons, Actes Sud, Arles.

TRICOT André (2017), L’innovation pédagogique. Mythes et réalités, Editions Retz, Paris.


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