Il est d’usage de présenter l’expression « serious games » comme un oxymore (Alvarez 2007, p. 8). Pourtant, mêler l’utile à l’agréable, saupoudrer le rigoureux (jadd) et le didactique d’éléments divertissants (hazl), est reconnu comme une pratique pédagogique efficace, un moyen d’attirer et de retenir le lecteur peu réceptif, depuis au moins les miroirs des princes et autres ouvrages d’éducation mondaine du monde musulman médiéval !

Ce qui est vrai, c’est que l’équilibre entre ces deux éléments est toujours délicat. Trop de hazl, de légèreté et d’amusant, et l’objectif d’apprentissage, relégué à un vague rapport thématique, se dilue dans le jeu (comme dans un exemple présenté par Alvarez 2007, p. 87, où un jeu vidéo censé présenter à des collégiens les métiers de l’électricité et de l’électronique se résume à faire sauter le personnage pour collecter des ampoules dans un jeu de plateformes – et là, qu’a-t-on réellement appris ?). Trop de jadd, de sérieux et de contenu intellectuel, et le jeu devient pur prétexte, « une formation déguisée en jeu » (Jean-Noël Portugal, cité par Alvarez p. 242) tout juste une mécanique pour faire avaler la pilule de la connaissance – c’est par exemple mon problème avec l’ « escape game » LearningScape, destiné à la formation des enseignants et proposé par l’organe Sapiens de l’Alliance Sorbonne Paris Cité (et téléchargeable librement). Les phases de jeu, du type chercher des morceaux de papier sur lesquels sont inscrits le nom de concepts pédagogiques ou les fragments d’une phrase, ou encore composer en guise de code secret la date de publication d’un ouvrage de sciences de l’éducation, y sont vite ressenties par le joueur comme une mécanique à grosses ficelles et assez artificielle : elles sont en effet superposées aux notions à enseigner mais ne les mettent réellement en œuvre d’aucune manière.

Un des moyens qui me paraît aider le plus à sortir de l’impasse, en proposant une mécanique de jeu qui ne soit pas surajoutée artificiellement à la thématique de l’apprentissage (ce qui est finalement le point commun du trop-jeu comme du trop-sérieux), c’est le jeu de rôles ou la simulation. A travers la mise en situation, en se retrouvant à devoir expérimenter pour résoudre un problème donné ou à incarner par jeu – au sens cette fois quasi-théâtral du terme – un personnage, une idée ou une attitude, l’élève est particulièrement incité à se saisir tout à la fois pleinement du jeu et pleinement des connaissances à acquérir ou mettre en œuvre, et c’est là que la délicate alchimie se réalise le mieux.

Le jeu de rôles entre acquisition et remobilisation des notions

Nicole de Grandmont (1997) distingue trois formes de jeu : le jeu ludique, libre de tout apprentissage (ou en tout cas d’apprentissage volontaire voire imposé), le jeu éducatif qui se sert des mécaniques ludiques « alléger » l’effort d’apprendre et la charge cognitive que représente l’exercice (nous en avons vu il y a quelques temps quelques exemples sous forme de dominos), et le jeu pédagogique qui suppose le réinvestissement autonome par le joueur de connaissances déjà en partie acquises. Il me semble que, si la frontière entre le jeu éducatif et le jeu pédagogique paraît être plutôt de degré que de nature, il existe en effet une différence entre les jeux qui permettent une première appréhension des notions (voire de faire émerger les notions par soi-même, dont nous parlerons une prochaine fois), et ceux qui permettent leur remobilisation au sein de mises en situation ou de puzzles et d’énigmes plus complexes.

Le cas du jeu de rôles cependant me paraît se distinguer par quelques caractéristiques spécifiques : 1/ il met l’accent sur les capacités dialogiques et la construction en commun des savoirs et des actes ; 2/ il se passe de gagnant et met en jeu très peu de règles précises, le but étant plutôt de se rapprocher au plus de situations de vie réelle ; 3/ il se prête particulièrement bien à l’intégration réussie du “scénario pédagogique” (Alvarez 2007, passim) au sein du jeu lui-même, parce que les notions visées par l’enseignement ne sont pas présentées comme des éléments à apprendre, distincts du principe du jeu lui-même, mais comme faisant partie intégrante de la caractérisation des personnages et du monde dans lequel l’ “aventure” prend place. Dans le triomino des angles, tous les participants peuvent distinguer entre le contenu (apprendre à calculer des angles à partir de divers théorèmes géométriques) et la forme (un jeu compétitif à base de pièces à emboîter), même s’ils sont, espérons-le, suffisamment bien mêlés pour que l’association des deux ne paraisse pas trop factice. Dans un jeu de rôles, les ingrédients sont nécessairement plus intimement combinés, puisque l’univers présenté, donc la situation offerte aux décisions des joueurs, n’existe que par son contenu thématique.

Un exemple extrêmement commun, et efficace, de l’utilisation de la mécanique du jeu de rôles dans un but d’apprentissage réside dans l’ensemble des déclinaisons du play-pretend et autres jeux théâtraux, pour de multiples notions liées même à un apprentissage non scolaire, puisque jouer au marchand, au docteur, à l’école, à la cuisine… permet à l’enfant de mimer, de reproduire, et donc d’acquérir, les réflexes de la vie d’adulte – les études ethnologiques l’ont maintes fois souligné. Mais bien sûr, reproduire le même type de jeux cette fois en langues étrangères recèle un potentiel d’apprentissage encore plus marqué, tout en étant beaucoup moins nettement ressenti comme tel par l’enfant, puisqu’il s’intègre directement au jeu de loisir en ne le transformant qu’à la marge. Le même raisonnement s’applique d’ailleurs à n’importe quel jeu existant déjà en français lorsqu’il est pratiqué dans une langue étrangère – l’un des plus efficaces pour les enfants en début d’apprentissage étant le Twister, qui permet de combiner les vocabulaires des parties du corps, des directions et des couleurs en une seule grande révision ludique.

Dans la peau du passé

Le jeu de rôles se prête également particulièrement bien à l’enseignement de notions liées à l’histoire, pour les mêmes raisons structurelles : la majeure partie de son potentiel ludique réside dans l’exploration de l’univers qu’il présente et dans l’interaction avec les règles de celui-ci pour dérouler le scénario prévu et faire avancer l’histoire. Ces deux éléments offrent donc une bonne prise pour l’enseignement de l’histoire en tant que succession d’événements et en tant que monde différent du nôtre à appréhender. C’est la raison pour laquelle ils ont tant été privilégiés par les jeux d’aventure historiques, souvent avec un certain succès, même si certains témoignages dans la communauté des joueurs les considéraient eux-mêmes comme trop artificiels et cousus de fil blanc dans leur volonté didactique affichée.

Dans le cadre d’animations de médiation en archéologie, je propose souvent deux variantes d’un même jeu de rôles axé sur les temples polythéistes, leur architecture, la vie religieuse et les tâches accomplies par le clergé. Les enfants (jusqu’à 14 ans) y découvrent que le culte implique souvent des sacrifices animaux, que les bâtiments cultuels sont accompagnés d’une multitude d’annexes fonctionnelles allant des magasins-entrepôts aux maisons des prêtres, l’importance de la purification rituelle, et même, dans le cas du jeu situé en Egypte pharaonique, la réforme amarnienne et les tensions générées par l’imposition du culte d’Aton.

Dans cette version, le groupe de participants est en effet divisé arbitrairement entre deux équipes : les prêtres “loyalistes”, fidèles à la religion traditionnelle, et les “sbires d’Akhénaton”, font la course dans une série d’énigmes parallèles pour tenter d’arriver les premiers à la statue du dieu, les uns pour la mettre en sûreté dans une crypte secrète, les autres pour la détruire. Le plan du temple de Karnak, assorti pour l’occasion d’une “Maison de Vie” dont on ne sait pas où elle a pu se situer archéologiquement, est utilisé comme plateau de jeu et sert de prétexte à divers déplacements pour récupérer des objets et résoudre des énigmes, les différents lieux de passage étant souvent également illustrés par des photographies de vrais temples égyptiens (même si, en fonction de l’état de conservation, toutes ne sont pas issues de Karnak lui-même).

Vous sacrifiez le bélier et vous auriez juré que la statue du dieu, dans sa barque processionnelle, hoche la tête avec un sourire pour vous encourager à continuer. Vous vous frottez les yeux, mais la statue est de nouveau immobile.

^{Exemple d’instructions données par le maître du jeu
Sanctuaire de la barque du temple d’Edfou – Image Wikimedia Commons}

Les énigmes qui permettent de faire avancer le cours de l’histoire reposent majoritairement sur la récupération d’objets dans les différents espaces du temple (miel dans les magasins, victime sacrificielle dans l’enclos à animaux, papyrus pharmaceutique pour soigner le grand-prêtre dans la maison de Vie) et sur la réalisation de petits puzzles. Le déroulement suit les règles d’un jeu de rôle papier classique : le maître du jeu annonce ce qu’il se passe et décrit l’environnement, puis les enfants décident en commun ce qu’il convient de faire. Contrairement à un vrai jeu de rôles papier cependant, dans ce cadre, le scénario est assez directif et linéaire, et n’admet qu’assez peu de libre-arbitre de la part des joueurs, qui ne peuvent pas réellement décider d’aller à contresens du scénario proposé.

Vous entrez dans la maison du grand-prêtre. Celui-ci est allongé sur son lit, évanoui. A ses côtés, un homme au crâne tondu s’occupe de lui. Il se retourne à votre arrivée et vous demande si vous pouvez chercher dans la bibliothèque un moyen de soigner sa morsure de serpent, car lui-même ne peut pas s’éloigner du malade qui a besoin de soins.
A force de fouiller dans les papyrus des archives de la Maison de Vie, vous finissez par trouver une recette de remède contre le venin : il faut faire un cataplasme à base de miel et de bière. Mais où trouver cela ?

^{Exemples de directives données par le MJ}

Tandis que l’équipe loyaliste recherche les ingrédients d’un cataplasme pour soigner le grand-prêtre victime d’une morsure de serpents et implore le dieu-enfant Khonsou de leur accorder son aide pour ouvrir la crypte secrète, les atonistes ont pour mission de marteler toutes les occurrences du nom du dieu Amon sur les murs du temple et affrontent l’un des prêtres capable de convoquer magiquement des centaines de serpents. En plus des diverses parties du temple, on appréhende au fil de l’histoire (qui dure environ 45 minutes) des éléments de la notion de magie chez les Egyptiens (à base de réalisation performative de l’écrit qui peut devenir réalité), le symbole du dieu Aton, et bien sûr les dynamiques spécifiques de cet événement original dans l’histoire égyptienne qu’est la réforme atoniste.

Dans sa version phénicienne élaborée pour l’ONG Relief & Reconciliation pour des adolescents syriens et libanais vivant dans la région du Akkar, il s’agit toujours de se déplacer dans un temple – cette fois celui d’Eshmun, à proximité de Saida/Sidon. Intégré dans la storyline du camp d’été, il s’agissait désormais pour les enfants de pénétrer dans le temple et demander l’aide du clergé pour y trouver un sortilège leur permettant de réintégrer le XXIe siècle, après un voyage dans le passé. Le plan, réalisé à partir d’un modèle 3D proposé sur Sketchfab par Carlo Baione, a été légèrement modifié par rapport à la réalité archéologique pour inclure une Maison de Vie, et les magasins ont été positionnés de façon arbitraire, simplement pour correspondre à une disposition en galeries longues et étroites, en général caractéristique de ce type de bâtiment : au-delà d’un temple particulier, c’est bien les indices pour identifier ces structures que l’on cherche à transmettre aux enfants par le biais du jeu.

Les énigmes tentent par ailleurs de réellement mettre en scène, et solliciter, les notions que le jeu cherche à faire acquérir, plutôt que l’application de “recettes d’énigmes généralistes”. Rassembler les morceaux d’une phrase, décrypter un code secret ou un message en morse, reproduire une forme ou un schéma d’un medium à un autre… sont, en général, la marque des escape game peu imaginatifs, et ont le désavantage d’être répétitives pour l’amateur habitué de ces mécaniques, et surtout de pouvoir être plaquées sur n’importe quel scénario ou thématique sans réel effort d’intégration entre forme et contenu (c’est là mon principal reproche envers LearningScape).

Pour ce jeu de rôles destiné à se dérouler en un temps beaucoup plus court (station de 20 minutes environ sur le trajet d’une course d’orientation), nous avons donc privilégié des énigmes qui sollicitaient directement les connaissances visées par le jeu, en misant sur l’absence de conséquences d’une erreur – le MJ guide simplement la réflexion pour finir par aboutir à la bonne réponse – et sur la réflexion collective de l’ensemble du groupe. Cette fois en effet, le jeu était uniquement collaboratif et n’impliquait pas deux équipes (même si leur rivalité dans le cas du jeu à thème égyptien porte peu à conséquences, puisqu’à chacune partie, les deux équipes ont toujours gagné conjointement, et qu’aucun joueur n’a jamais soulevé le paradoxe de cette statue schrödingerienne tout à la fois sauvée et détruite).

Il s’agissait par exemple d’une pièce donnée par le grand-prêtre pour réaliser une succession d’offrandes pour les maîtres des lieux – Astarte, dont le trône est visible dans l’une des pièces, et Eshmun, dieu soigneur parfois assimilé à Asklepios – et ainsi débloquer l’énigme finale. Parmi les trois actions demandées aux joueurs, il fallait déposer cette pièce romaine de Syrie-Phénicie sur l’autel, en mettant face visible la représentation du dieu. Les enfants étaient donc invités à manipuler la pièce, imprimée sur du carton, et à débattre entre eux de quel personnage parmi les deux représentait le dieu. Le jeu de rôles a été réalisé sur cinq sessions, et aucun des groupes n’a voté pour la bonne réponse au premier essai (même si certains, minoritaires, arguaient que le dieu était celui associé aux serpents dès le début). Cependant, après s’être vus remarquer que le premier personnage portait quelque chose sur la tête, et avoir correctement identifié qu’il s’agissait d’une couronne, ils ont déterminé qu’il s’agissait donc d’un roi (en fait, bien sûr, l’empereur, Marc Aurèle), tandis que le second, avec ses deux serpents, ne pouvait être que le dieu, surtout un dieu associé à la médecine.

Quant à l’énigme finale, permettant aux enfants de retourner à notre époque après leur voyage dans le passé, il s’agissait de déchiffrer une tablette contenant le sortilège à prononcer. Afin de rester dans le thème phénicien et de proposer, une fois de plus, un exercice qui dépasse le purement ludique pour véritablement le mêler à l’élément pédagogique, la tablette était rédigée en alphabet phénicien, mais la clé de décodage fournie était volontairement incomplète, la première lettre et la plus fréquente étant masquée par une “tache d’encre”, comme le remarquaient aussitôt les enfants, judicieusement et avec effroi. Cependant, la difficulté est vite surmontée en faisant appel à d’autres capacités : d’abord, l’inférence contextuelle, outil bien connu des linguistes (le premier mot, “abracadabra”, étant bien connu des enfants, ils n’ont pas de mal à le restituer comme un A). Ensuite, la comparaison avec l’environnement connu : une fois qu’il est compris que la valeur de la lettre est un A, quelques enfants remarquent rapidement qu’effectivement, le graphème ressemble lui-même à un A majuscule tourné sur le côté. C’est l’occasion d’élaborer (et l’information historique est d’autant mieux reçue et appréciée qu’elle a été amenée via le jeu et sollicitée par une découverte personnelle) en expliquant que cela n’a rien d’un hasard, puisque l’alphabet latin actuel est directement hérité de l’alphabet phénicien. Nous traquons alors les autres lettres qui ressemblent à la forme majuscule latine, et, avec ces adolescents arabophones, nous remarquons également que le S et ses trois barres horizontales ressemble fortement à un sîn arabe et ses trois barres verticales.

Y a-t-il une place pour le jeu de rôles à l’université ?

Très amatrice de jeu de rôles moi-même, j’ai déjà exprimé mon intérêt pour ce type de mécaniques et ce qu’elles peuvent apporter à la pédagogie de l’enseignement y compris dans le supérieur, par exemple en se mettant dans la peau d’archéologues découvrant un site pour la première fois et devant en proposer des interprétations.

Dans un contexte universitaire, il paraît plus compliqué, moins pertinent, et peut-être même légèrement infantilisant, de solliciter le volet narratif du jeu de rôles, en déroulant une histoire sertie d’actions et de moments de réflexion. En revanche, l’aspect qui lui donne son nom et qui consiste à incarner un personnage et ses caractéristiques propres – lequel le rapproche de l’activité théâtrale – se prête particulièrement bien à des débats vivants parce qu’incarnés personnellement : on a déjà suggéré dans un autre billet le potentiel d’activités où l’on rejoue des controverses historiographiques où chacun incarne une opinion scientifique précise.

Le jeu de rôles devient alors prétexte à des élaborations théoriques et conceptuelles. Un exemple que j’ai élaboré il y a quelques années et centré sur le concept d’empire a toujours suscité beaucoup d’intérêt, qu’il s’agisse d’une session en atelier méthodologique pour des L1 (axé sur l’analyse des termes du sujet), de deux sessions de L2 intégrées dans un cours d’histoire romaine sur l’expansion de la République, ou d’une séance de master consacrés à l’idée que l’Egypte pharaonique est impérialiste sans pour autant disposer d’un véritable empire.

La notion d’empire a fait l’objet de beaucoup de travaux historiographiques et comparatistes ces dernières décennies (e.g. Hurlet 2008, Anglade et al. 2018). C’était l’occasion de revenir sur ces éléments en invitant les étudiants à une analyse comparative un peu vivante, où chacun incarnait une forme d’empire particulière, réparties entre les quatre grandes périodes historiques. Ce que l’on appelle les “empires” romain (évidemment), Qin, romain germanique, byzantin, Habsbourg, portugais (de nature très différente puisque plutôt commercial), ottoman, napoléonien et colonial français sont distribués sous la forme de fiches de personnages, avec quelques dates-clés pour faciliter le repérage et ne pas faire reposer la participation à la réflexion collective sur une culture historique personnelle plus ou moins étendue.

Chaque carte est par ailleurs assortie, au verso, de ses caractéristiques propres, que j’aime à penser en poussant peut-être trop loin l’analogie avec le jeu comme autant d’ “attaques spéciales” – autant d’informations à disposition de l’étudiant pour s’identifier un peu plus le temps du débat à l’entité historique qu’il incarne, et pour débattre avec les autres empires en présence. Trois spécificités sont retenues pour chaque empire, le but étant de faire réfléchir, à travers elles, à la fois aux caractéristiques communes des dispositifs impériaux, qui participent donc à l’élaboration d’une définition commune – et d’alimenter la réflexion sur la vaste variété des expériences impériales au-delà de l’unité du mot. Par exemple, l’empire ottoman est équipé des trois spécificités suivantes (sans empêcher bien sûr les étudiants d’en ajouter, s’ils le souhaitent, via leurs connaissances personnelles) :

Les vilayet – Les 32 provinces de l’empire ottoman à son apogée jouissent d’un statut différent en fonction de leur date d’incorporation. Jusqu’à l fin du XVIIe siècle, un vali représente les intérêts ottomans dans la province, notamment en Egypte, où il gère la province de façon autonome et parallèle à celle des dirigeants locaux (…)
Le système des millets – La compartimentation religieuse est régie par le système des millets (…) le Sultan leur délègue le droit d’organiser directement leurs écoles, hôpitaux, culte et droit de l’héritage comme bon leur semble. Les différentes communautés religieuses n’ont ainsi que très peu d’interactions entre elles (…)
Un calife non arabe pour l’islam – A partir de 1878 commence un recentrage sur une identité strictement islamique sous le sultan Abdulhamid, qui se réclame aussi calife pour prôner l’unité des musulmans.

^{Caractéristiques de l’empire ottoman dans la “fiche-personnage” qui lui est attribuée}

Après avoir laissé un temps suffisant pour la lecture, l’imprégnation et la réflexion préliminaire (environ 20 minutes), nous entamons le débat avec la question suivante : Au vu de l’immense diversité chronologique et géographique de ces différents exemples, peut-on tout de même trouver une définition à peu près unificatrice pour la notion d’ “empire” ? Les spécificités propres de chaque fiche fournissent ainsi tout à la fois arguments et contre-arguments dans le débat. La référence à Rome ressort bien sûr comme une constante, en particulier dans l’empire byzantin ou chez les Habsbourg mais pas seulement – et les étudiants le remarquent à raison. Mais certains rappellent tout aussi judicieusement que tous les empires ne sont pas héritiers du monde latin : nous parlons d’empire pour la Chine de Qin Shu Huangti parce que ce terme et ses connotations sont la meilleure traduction dans nos référents culturels du titre de “souverain suprême” que s’octroie le souverain chinois.

De même, l’empire semble souvent supposer un système quasi-monarchique, mais ce n’est pas nécessairement le cas : à Rome, l’expansion impérialiste commence sous la République, l’empire colonial français est également en partie maintenu par des régimes républicains, tandis que Napoléon Ier refuse furieusement toute assimilation à un roi, même si ce n’est qu’une façade (tout comme le faisait Auguste bien avant lui d’ailleurs). Enfin, l’exemple de l’empire portugais incite aussi à réfléchir à la notion d’empires commerciaux, très différente, mais qui suppose tout de même des dynamiques cousines (formes de domination, exploitation des ressources, échanges centre/périphérie mais aussi périphéries/périphéries).

Au final, à chacune des séances réalisées, les étudiants se sont saisis avec amusement du concept de s’identifier à une étude de cas en particulier, même si celle-ci ne servait souvent que de point de départ, pour dériver ensuite vers des conversations plus générales. S’i l’expérience ne remplit pas formellement tous les critères du jeu de rôle, cela n’a guère d’importance ici, puisqu’elle a surtout permis de stimuler le débat et la sollicitation d’exemples précis pour en tirer des arguments généraux ou les illustrer, tout en le rendant plus amusant et vivant qu’une réflexion désincarnée.

Reste à voir si un jeu de rôle tout à fait ludique, qui n’en emprunte pas seulement la mécanique mais aussi le plein potentiel en tant que jeu, aurait sa place à l’université – peut-être en plaçant les étudiants de l’autre côté de la barrière, et en le leur faisant construire, comme autant de game designers ou de maîtres du jeu pour créer une aventure historique comme celles que l’on peut proposer aux enfants et à un public familial dans un objectif de médiation.

Image de couverture par Travis Jhanson de Deviantart

Matériel clés en mains

Activités “Jeu de rôle du temple” pour médiation en archéologie – Tous publics, particulièrement 8-14 ans

            
Jeu de rôles            Jeu de rôles
 du temple                du temple
(v. Egypte)            (v. Phéniciens)

Activité “Jeu de rôle historiographique des empires” – TD de méthodologie (analyse des termes du sujet) ou disciplinaire (notion d’empire), tous niveaux Licence/Master

              
   Cartes             Notes de l'enseignant
"personnages"          (conduite du débat)

Références

ALVAREZ Julian (2007), Du jeu vidéo au serious game. Approches culturelle, pragmatique et formelle, thèse de doctorat, Universités Toulouse-II le Mirail & Toulouse-III Paul Sabatier.

ANGLADE Laurent, DYLEWSKI Quentin & LALIBERTE DE GAGNE Alexandra (2018), “Penser et vivre l’Empire à l’ombre de Rome”, Rives méditerranéennes, no. 58 (Dossier thématique Imperium, imperii. La Méditerranée, forge de l’Empire).

DE GRANDMONT Nicole (1997), Pédagogie du jeu. Jouer pour apprendre, Paris & Bruxelles, De Boeck Université.

HURLET Frédéric (dir.) (2008), Les Empires. Antiquité et Moyen Age : Analyse comparée, Rennes, PUR.

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