Pour en finir avec la “définition” des termes du sujet

J’ai décidé de ne plus parler de “définition” des termes du sujet. Je refuse d’avoir encore l’impression d’encourager involontairement, par cette formule, au copier-coller machinal – aussitôt récité, aussitôt oublié – de la première définition rencontrée sur le net.

Voilà bien l’un des grands soucis récurrents des copies d’étudiants s’il en est – et ce dans de nombreux champs, au vu de discussions tout aussi récurrentes avec divers collègues. Un souci liminaire d’autant plus problématique qu’il conditionne beaucoup des soucis ultérieurs de la copie : négliger cette étape et c’est toute la capacité à problématiser et à réfléchir sur les concepts impliqués qui s’en trouve compromise.

Bonne résolution pour la nouvelle année : désormais, je ne dirai plus qu’ “analyse” des termes du sujet, comme beaucoup de collègues le disent déjà d’ailleurs – pour ne pas, au moins, risquer d’entretenir la confusion et l’incompréhension de l’enjeu réel de cette étape cruciale.

Mais si le vocabulaire que nous employons dans les consignes est peut-être lui-même à surveiller, il ne peut s’agir de la seule action à prendre pour mieux faire prendre conscience de l’importance du travail sur les concepts… surtout face à des étudiants qui, précisément, sont souvent mal à l’aise pour intellectualiser les subtiles différences de terminologie ! Il me semble que, dans un premier temps, nos actions en tant qu’enseignants pour mieux faire comprendre le caractère essentiel de cette étape, et aider à acquérir les outils intellectuels pour la mener convenablement, peuvent être de trois types : exercer à produire des définitions rigoureuses dans ses propres mots ; détailler, et entraîner, à la réflexion sur les concepts et à l’ensemble des dimensions qu’elle intègre ; et insister plus explicitement encore sur le lien direct entre ces étapes de l’introduction et la démarche de problématisation.

N’est pas dictionnaire qui veut

Un premier problème bien connu des professeurs de lycée comme de ceux d’université est la difficulté rencontrée par de nombreux étudiants pour produire des définitions claires et articulées des concepts qu’ils utilisent. Même si savoir pasticher un dictionnaire n’est sans doute guère l’idéal intellectuel à atteindre ici, la capacité à délimiter les attributs d’un objet et à le définir de façon claire et synthétique est indéniablement utile, selon le bon principe du ce qui se conçoit bien… Elle constitue d’autre part un préliminaire essentiel à une bonne analyse des termes du sujet, en insistant sur l’importance de se détacher du rabâchage verbatim du dictionnaire – pour, si on y a recouru, décortiquer au moins et comprendre les implications de la définition qu’on y a lue.

Il s’agit d’un travail de longue haleine, qui devrait sans doute être pratiqué à plus grande échelle dès l’école primaire, tant j’ai pu remarquer, chez les enfants pour qui j’assurais des cours de soutien, des difficultés à produire des définitions valides, même pour des termes de base et qu’ils maîtrisent tout à fait. L’idée de base qu’une définition commence le plus souvent par une catégorisation plus large (i.e., “un chien est un animal”) est souvent loin d’être acquise. Le décodage du sens des termes, et en particulier de leur construction ou de leur étymologie, l’est encore moins, notamment du fait de la rareté de connaissances générales sur les racines du français – qui pourraient être abordées plus en profondeur même en-dehors de l’enseignement des langues anciennes d’ailleurs.

Que je travaille avec des élèves de 8 à 11 ans avec qui j’aime aborder la notion de figure de style par l’étymologie des noms français des Pokémon, ou avec des L2 adultes à qui j’enseigne l’histoire grecque, nous accordons toujours beaucoup de temps à apprendre et surtout à s’exercer à repérer les radicaux latins et grecs les plus fréquents : -pole, a-, iso-, phor-… A la fin du semestre, et indépendamment ou peut-être grâce à quelques remontrances avant les partiels (voir QCM réutilisable proposé au téléchargement ci-dessous, qui exploite l’ensemble des dimensions de l’apprentissage du vocabulaire de la Grèce classique – appariement avec la définition, orthographe, étymologie, réutilisation dans un texte de synthèse), plusieurs ont souligné être contents d’avoir la sensation d’avoir enrichi leur vocabulaire – une condition nécessaire, bien évidemment, pour mener convenablement le travail d’analyse demandé lors d’une dissertation.

Quant à la production de définitions dans leurs propres mots, elle me paraît nécessairement plus réfléchie et une bonne première étape pour la démarche d’analyse, et c’est pourquoi, plutôt que de l’édicter moi-même et de la faire recopier, j’essaie plutôt autant que possible de la faire élaborer par les étudiants à partir d’un set d’exemples (certes avec mon aide), pour exercer à la montée en généralité et à la synthétisation. Même lorsqu’il s’agit de définir des termes aussi barbares que palindrome par des enfants de 6ème (qui, du reste, y sont toujours très bien parvenus !).

Dans le même esprit, j’ai tenté l’année dernière une expérience, suggérée par les potentialités offertes par la plateforme Moodle, qui s’est avérée plutôt positive, tant dans le feedback conscient des étudiants que, semble-t-il, dans l’assimilation du vocabulaire nouveau, dont j’ai eu parfois le plaisir de voir resurgir un ou deux termes au détour d’une copie de partiels. Moodle offre en effet la possibilité de créer, sur la page web d’un cours, un module de glossaire collaboratif, dont j’ai choisi de faire un élément constitutif de l’apprentissage pour mes groupes de L1. Les étudiants devaient obligatoirement y déposer au mins une définition au cours du semestre, laquelle était prise en compte dans la moyenne de contrôle continu via un bonus/malus pouvant aller de -1 à +1 ; en cas de raté, le dépôt volontaire d’une seconde définition remplaçait le précédent malus. Bien sûr, la condition expresse était que le moindre signe de copier-coller d’un texte existant, fût-il partiel ou mal déguisé, aboutissait immédiatement à un -1 : il était nécessaire de produire sa propre explication, en deux à trois phrases, avec exemple à l’appui.

Les étudiants ont visiblement apprécié la facilité de l’exercice (selon 12 retours sur 14), qui avouons-le permettait de redresser une note un peu faible sans effort insurmontable, tout en le jugeant relativement intéressant (12 sur 14 également) et surtout vraiment formateur (10 l’ont considéré “(très) utile”, 3 “assez utile” et un seul “peu utile”). En réalité, l’objectif n’était pas nécessairement de produire un exercice compliqué : simplement d’obliger à identifier le vocabulaire nouveau, à l’intégrer, et à le reformuler clairement, des exigences qui malheureusement peut-être sont loin d’être banales pour de jeunes bacheliers arrivant à l’université. C’était donc là l’occasion et le prétexte, y compris dans ma propre gestion du temps en tant qu’enseignante, pur réserver 5 minutes à la fin de chaque séance de TD pour les laisser se replonger dans leur notes, repérer les termes qu’ils ne connaissaient pas avant le cours, et s’inscrire pour en préparer la définition pour la séance suivante. Des mots comme stratigraphie, anthracologie, émique, théogonie, etc., ont ainsi trouvé une définition dans notre glossaire – certes parfois maladroites, mais au moins réfléchies et conscientisées, loin d’un copier-coller inutile à toute mémorisation – et certains se sont même pris au jeu d’en produire trois ou quatre par pure initiative personnelle. Cette fonctionnalité m’a paru ouvrir des perspectives pédagogiques intéressantes que je pense ritualiser désormais pour tous mes cours au moins de L1 et L2.

Aperçu du module de “Glossaire collaboratif” proposé par Moodle

Fournir des astuces pour dépasser la pure “définition”

Mais, bien sûr, savoir produire une définition claire et bien construite, même s’il s’agit d’un prérequis essentiel, est loin de suffire dans la perspective d’une dissertation. Comme il serait bien difficile – et un peu injuste – de se borner à indiquer à l’étudiant.e aux mauvaises pratiques que cela ne suffit pas, sans lui fournir des perspectives sur comment aller plus loin, j’ai tenté de recenser les diverses approches possibles dans un schéma et un court recueil d’exercices que j’aimerais destiner un jour à un manuel de méthodologie.

Le vrai but de cette partie de l’introduction est de s’interroger sur ce que ces termes impliquent (et n’impliquent pas), et de commencer à produire une réflexion, pas juste de réciter une définition. Pour bien analyser, voilà toutes les questions que vous pouvez vous poser : elles ne sont pas toutes pertinentes pour chaque sujet ou pour tous les termes que vous rencontrerez, mais si vous prenez le réflexe de les poser, vous disposerez des outils pour une réflexion plus approfondie.

La série de 4 courts exercices reprend (sauf pour un) des énoncés de concours posés sur les dix dernières années pour illustrer l’importance de la réflexion préliminaire sur chacun des aspects présentés dans le schéma. Pour l’importance de l’étymologie, la mise en situation est la suivante :

Si le sujet qui vous était donné était “l’homosexualité masculine en Grèce ancienne“, en vous appuyant sur le sens exact du mot “homosexualité” et votre culture générale ou une recherche rapide sur le fonctionnement des relations homosexuelles masculines en Grèce antique, en quoi l’étymologie du terme peut-elle nous aider à produire une réflexion approfondie ?

Il y a alors toujours au moins un étudiant dans le groupe pour relever que homo signifie “même, identique”, et que d’autre part l’ ‘homosexualité’ masculine en Grèce ancienne est en réalité très codifiée – on ne peut pas choisir n’importe quel partenaire, en tout cas au regard de ce que la société accepte : la culture grecque antique approuve seulement les relations entre un homme mature, marqué comme barbu, et un jeune homme imberbe, souvent le “disciple”. Ils ne sont donc pas pensés comme identiques, car ils ne sont pas tous deux sur le même plan socialement, mais sont séparés par une relation hiérarchique qui fait qu’il ne s’agit pas d’ homo-sexualité au sens étymologique rigoureux du terme. (J’emprunte cette réflexion, entre autres, à Frédéric Lagrange (2008), qui traite dans ce cadre de l’Islam médiéval et moderne – un ouvrage dont je distribue régulièrement des extraits aux étudiants d’ailleurs).

Nous examinons ensuite la notion de connotations, que les étudiants (même en master !) ne connaissent pas toujours, à travers l’examen du sujet “Les campagnes au XIXe siècle” (adapté du sujet CAPES et agrégation 2005/2007). En décortiquant les sous-entendus derrière le terme de “campagne”, nous parvenons en général à faire émerger l’idée que la caractérisation de quelqu’un ou quelque chose comme “paysan”, “campagnard”, voire par des termes insultants comme “péquenaud”, “plouc”, “cul-terreux” (qui apparaissent au XXe siècle) montrent que le monde rural est l’objet de jugements péjoratifs de la part du monde urbain, de préjugés d’arriération également, dont il convient d’être conscient et qui font partie intégrante du traitement du sujet – une dimension qui aurait certainement été oubliée dans une ‘définition’ trop hâtive ou trop plate, comme l’admet volontiers le groupe.

Pour l’exemple suivant (un sujet que j’ai moi-même dû traiter à l’agrégation 2016 ! et dont j’aime à souligner qu’il a été donné un 15 mars, comme un fait exprès), nous passons à la question des différentes acceptions ou des diverses composantes que l’on peut distinguer au sein d’un même terme englobant. En plus d’une réflexion appuyée sur l’historiographie et la théorie philosophique et sociologique de Weber à Foucault, il faudrait ici distinguer diverses formes de violence qu’il serait intéressant de comparer dans la réflexion : on peut se demander qui exerce cette violence (l’Etat via l’armée ou la police ? mais aussi des particuliers qui sont donc les criminels) et contre qui (ennemis à l’extérieur, ou ennemis de l’intérieur, lors des guerres civiles par exemple ? meurtres politiques, etc.), s’il s’agit d’une violence physique ou symbolique bien sûr, et même convoquer l’idée de violences de divertissement si le groupe parvient à penser à l’exemple des jeux du cirque et à leur dimension politique.

Enfin, avec “le monde ouvrier au XIXe siècle“, nous en arrivons à l’élément crucial des termes connexes : quasi-synonymes et antonymes, en cherchant tous les termes proches du mot “ouvrier” et tous les termes s’y opposant, en tentant à chaque fois d’expliquer les nuances entre ces termes. Sont convoquées les figures du paysan, mais aussi et surtout du patron/bourgeois et de l’artisan indépendant, comme figures antithétiques de l’ouvrier chacune à sa façon. En parallèle, nous essayons de faire sortir de la discussion le terme de prolétaire (certes peut-être moins difficile à Toulouse-Jean-Jaurès !) en soulignant qu’il implique une plus forte précarisation et pauvreté, mais également qu’il appartient à un vocabulaire marxiste, engagé, et doit donc inciter également à rappeler que c’est la grande époque où des mouvements ouvriers prennent conscience de leur exploitation et se structurent pour obtenir des droits.

Conclusion : Le piège de la checklist

In fine, le piège principal dans lequel tombent beaucoup d’étudiants (quand ils n’oublient pas tout bonnement de réaliser cette étape) est la déconnexion totale entre les éléments demandés en introduction et le reste de la réflexion développée dans le corps du devoir, dissertation comme commentaire. Le plus symptomatique est certainement ces copies qui, croyant bien faire, procèdent consciencieusement à chacune des étapes indiquées par la fiche-méthode, en les séparant proprement en paragraphes individuels : les bornes chronologiques, l’espace géographique, chacun des termes du sujet, deviennent autant de monades qui ne sont ni reliées organiquement, ni n’ont d’impact sur le reste du travail. Ne serait-ce pas en partie un effet pervers, que l’on n’avait pas anticipé, de ces rappels sous forme de “checklists” que je ne suis pas la dernière à fournir à mes étudiants de peur qu’ils n’oublient l’un ou l’autre de ces éléments ?

Peut-être faudrait-il modifier la forme même de ce type de mémo méthodologique, pour bien faire comprendre qu’il ne s’agit en aucun cas d’étapes à évacuer avant de pouvoir entrer dans le vif du sujet, mais qu’elles participent pleinement de la réflexion et conditionnent même le contenu du reste du devoir (en particulier, si celui-ci va risquer de basculer dans le hors-sujet, ou au contraire omettre tout un pan de l’énoncé). Evidemment, il ne s’agirait là que d’une action presque symbolique, et qui serait loin de régler le problème à elle seule. Cependant, transformer la liste hiératique d’éléments successifs en un organigramme montrant les connexions qui les relient pourrait constituer un premier pas, en plus d’une aide visuelle qui, au moins, ne risquerait plus d’induire en erreur ou d’entrer en contradiction avec le message que nous essayons de faire passer. A partir de maintenant, j’essaierai donc de distribuer des schémas, en espérant qu’ils puissent aider les étudiants à mieux comprendre l’intérêt et le caractère interdépendant de toutes ces étapes. Reste à tester si un organigramme du type de celui proposé ci-dessus pourrait constituer une aide visuelle efficace, ou au contraire risquer de s’avérer plus confus, pour les étudiants. En définitive, les bonnes résolutions individuelles sont une chose, le feedback en est une autre !

Image de couverture par Pixabay de Pexels

Références

LAGRANGE Frédéric (2008), Islam d’interdits, Islam de jouissance, Paris, Tétraèdre.

Matériel clés en mains

                        
Fiche intro figures de style       QCM vocabulaire
  "Etymologie des Pokemon"         Grèce classique

            
        Powerpoint de séance
   "Analyse des termes du sujet"
            (méthodo L1)



Citer ce billet
Axelle Brémont (2021, 21 décembre). Pour en finir avec la “définition” des termes du sujet. L'amphi inversé et autres excentricités pédagogiques. Consulté le 19 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/b45x

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