Il faut réinventer la poudre

Pourquoi réinventer la poudre, ou l’eau chaude, ou le fil à couper le beurre, serait-il nécessairement une mauvaise chose ? Un élève surtout n’a pas vocation à être capable d’innover, d’emblée, par des concepts encore jamais vus ; et l’enseignement sert précisément à acquérir des connaissances déjà produites par le reste de la société, à se hisser sur les épaules des géants précédents. Or, rien ne dit que cette acquisition de connaissances existantes doive se faire de façon passive : pour l’enfant, pour l’étudiant, l’ontogenèse récapitule la phylogenèse, si l’on peut dire, et inventer quelque chose que personne ne connaît ou réinventer tout seul ce que tout le monde sait déjà, c’est en fait, au plan cognitif et pour l’individu, peu ou prou le même processus. Quand il s’agit d’apprentissage, les deux sens de « découvrir » – « se familiariser pour la première fois » ou « mettre le doigt sur quelque chose de novateur » – se réconcilient à l’échelle de l’individu. L’on n’a pas révolutionné la discipline, c’est entendu. Mais peut-être qu’en encourageant à trouver les réponses par soi-même, à adopter une démarche de recherche et d’inférence face à des indices livrés presque bruts, on a fourni un peu plus aux étudiant.es les outils pour qu’un jour, peut-être, ils et elles en soient capables.

Cette profession de foi, ce manifeste, ils sont depuis bien longtemps admis et défendus dans la pédagogie des sciences naturelles : prescrits depuis 1902, les exercices pratiques sont fréquents en chimie, physique, biologie (Savaton 2015). Dans ce cadre, la « redécouverte » des lois de la physique ou des réactions chimiques a pris une importance considérable, par exemple chez l’inspecteur général Guy Lazerges (1953), qui affirme qu’acquérir « spontanément » les connaissances l’élément principal qui permet aux élèves de les mémoriser et de s’en souvenir à long terme (cité par Johsua 1989, p. 32).

André Tricot résume ainsi l’histoire plus récente de cette posture pédagogique :

À la suite de Piaget, de nombreux auteurs ont proposé que ces processus mêmes d’apprentissage par découverte soient mis en œuvre au sein même de la classe. Ainsi Jerome Bruner dès les années 1960 ou Guy Brousseau dès les années 1970 ont défendu l’idée que (…) l’enseignant(e) n’a pas à dire à ses élèves comment résoudre le problème, il(elle) peut même ne pas leur dire ce qu’ils vont apprendre en résolvant le problème (situation adidactique). Le processus d’apprentissage réside dans le fait que les élèves n’ayant pas de connaissances suffisantes pour trouver spontanément la solution, ils vont devoir raisonner, tâtonner, aller dans des impasses et revenir, pour élaborer eux-mêmes la connaissance qui va leur permettre de trouver la solution. En élaborant cette connaissance, ils auront appris ce que leur enseignant(e) voulait leur enseigner. A posteriori, l’enseignant(e) peut nommer cette connaissance, la mettre en forme pour les élèves : c’est la phase d’institutionnalisation.

André Tricot, L’innovation pédagogique, 2017, p. 30

Pour autant, ce serait un mythe que de croire que les enfants découvrent « tout seuls ». D’ailleurs, même ses premiers avocats le savent très bien, puisque Lazerges lui-même met en garde contre une assimilation simpliste entre cette redécouverte et la découverte scientifique « originelle » telle qu’elle est menée par le scientifique, en particulier parce que la découverte par les enfants ne peut pas s’effectuer « en-dehors de toute connaissance préacquise », ce qui serait un « mensonge intellectuel » (cité par Johsua 1989, p. 31).

En fait, les démarches d’apprentissage par la découverte qui portent le plus leurs fruits, comme le rappelle André Tricot (2017, p. 27ff), sont celles qui impliquent des cadres d’expérience préparés et scénarisés par l’enseignant. Isoler, en amont, les facteurs pertinents (même si d’autres peuvent être impliqués pour ajouter des « fausses pistes » et ainsi ne pas risquer que le résultat soit découvert par élimination plus que par réflexion) et guider, lors du travail, le questionnement des élèves et leur éventuelle démarche expérimentale, permet alors de minimiser l’ « effort cognitif » requis des élèves pour le concentrer sur les éléments les plus pédagogiquement utiles. Dans tous les cas, par ailleurs, comme le rappelle André Tricot (2017, p. 30), ce type de démarche n’est réellement utile que si la connaissance visée, une fois que les élèves en ont eu l’intuition grâce à la mise en situation, est ensuite verbalisée, explicitée, et étoffée par le dialogue avec l’enseignant.

Il y a certainement de mauvaises manières de tenter d’instaurer des démarches inductives en classe, et celle-ci ne peut probablement pas être appliquée aux sciences des nombres de la même manière qu’à celles de la vie ou de l’humain (e.g. Coquid 2003, p. 2-3), notamment parce que celles-là reposent souvent sur l’émission d’hypothèses préalables puis leur vérification par une prise de mesures, alors que d’autres champs fonctionnent moins sur la preuve chiffrée ou sur la formulation de scénarios explicatifs a priori. Mais il est relativement certain, et ce depuis les travaux de Piaget, que l’élève se remémorera mieux un exercice où il a été mis en situation de devoir trouver la solution par lui-même qu’un exposé magistral, et qu’il aura de plus acquis, outre la connaissance visée, de meilleures capacités d’investigation, de déduction, et de problem-solving. Dans ce billet, nous proposons trois applications de ce principe de construction active de l’apprentissage, respectivement à l’archéologie, à l’algèbre, et à la biologie. Certaines reposent sur la confrontation avec un objet théorique qu’il s’agit d’identifier et dont on déduit des propriétés, d’autres avec des situations pratiques que l’on cherche à analyser et théoriser.

Une paire d’yeux et du bon sens. Quand l’étudiant entre en terrain vierge

Il est donc entendu que l’expérimental est toujours construit, et que selon la mise en garde de Samuel Joshua (1989, cité par Tricot 2017), “la découverte et l’enseignement [ne sont] pas la même chose, et le risque [est] grand de singer l’activité scientifique en classe, faisant croire aux élèves (…) que cette manière de faire de la science est celle des scientifiques”. Dans le cas de l’archéologie cependant, on a déjà évoqué ici à plusieurs reprises le potentiel analytique de porter un regard vierge sur le matériel archéologique et de lui poser des questions plutôt que de lui surimposer une interprétation préconçue. Je trouve donc toujours particulièrement efficace de présenter des clichés de fouilles sous la forme de documents bruts à interpréter.

Dans un cours adressé à des L3 en histoire, par exemple, pour une séance d’initiation à l’archéologie à l’occasion de la présentation des circulations maritimes en Egypte antique, les étudiants recevaient un dossier documentaire accompagné de questions pour guider la réflexion. Un temps d’atelier interprétatif en groupe de 15 à 20 minutes leur permettait de tenter, à leur rythme, de répondre à un maximum de ces questions avant la mise en commun et correction finale.

Ici, l’activité pourrait parfaitement être remplacée par un temps de cours magistral : l’interprétation du site est déjà connue, et rien de nouveau ne ressort de l’exercice, qui correspond effectivement à “réinventer la poudre”. Pour autant, la confrontation aux indices archéologiques, et la nécessité de mobiliser ses capacités réflexives et interprétatives pour déduire la présence de mécanismes de fermeture (sous la forme de larges “herses” en calcaire), faire l’hypothèse que l’objet de la photo (c) est à identifier comme un gouvernail, et amorcer une réflexion sur ce qu’on retrouve et ce qu’on ne retrouve pas sur un site archéologique (puisque, par défaut, seuls les déchets, objets inutiles ou de peu de valeur y sont abandonnés), me paraît bien plus efficace, en termes d’acquisition des savoir-faire et en termes de mémorisation, qu’une présentation purement top-down des sites portuaires d’Egypte pharaonique.

Ce type d’approche s’avère particulièrement pertinent sous la forme de brainstorming de début de séance, comme dans ce cours “inter-âges” où nous commençons par comparer les caractéristiques respectives du désert occidental et du désert oriental de l’Egypte pour ensuite réfléchir à leurs conséquences sur les stratégies de mobilité mises en œuvre dans chacun de ces espaces. Les paysages ravinés par les oueds sont autant de chemins pré-tracés, dans lesquels le cheminement repose sur des indices d’orientation très différents de la mer de sable, espace tout à fait ouvert et dans lequel la prise de points de repère individualisés et discriminants est cruciale.

Elle se prête aussi particulièrement bien à la mise en évidence de la “fabrique de l’interprétation” auprès de visiteurs de musées (e.g. Thum & Troche 2016). Enfin, elle est bienvenue pour ménager des respirations ludiques au cours d’un cours, comme ici, pour une séance de fin de semestre consacrée aux mutations culturelles de la société romaine entre le IIIe et le Ier siècles avant notre ère, complétant les données événementielles, militaires et politiques qui formaient le cœur du programme par des éléments littéraires, artistiques, religieux, économiques et de vie quotidienne. La courte partie magistrale “Société & Conditions de vie” est introduite par un retour collectif sur lecture préparatoire (un chapitre des Gracques de Claude Nicolet) et se ferme sur un mini-quizz à partir d’une photographie d’une structure énigmatique de Pompéi, dans laquelle les étudiants peuvent, s’ils se prêtent au jeu, finir par reconnaître une ingénieuse combinaison de brise-vitesse (comme nos dos d’ânes, on le repère bien aux rainures tracées par les roues des chars forcés de ralentir pour manœuvrer entre les pierres) et de passage piéton destiné notamment à ne pas devoir descendre directement dans la rue, boueuse comme un caniveau.

Il nous semble qu’une telle modalité de confrontation des étudiants à une situation “expérimentale” (en tout cas son équivalent en sciences humaines : se frotter au donné archéologique presque brut et devoir se creuser les méninges pour en proposer une interprétation argumentée) correspond mutatis mutandis à ce que Marilyne Coquide, dans sa typologie tripartite des expériences pédagogiques, a nommé le mode d’investigation empirique (“initier à des démarches scientifiques, utiliser des techniques d’investigation (…) développer la rigueur dans les démarches de validation par les élèves. Encourager les confrontations multiples. Faire réfléchir les élèves sur leurs démarches de recherche et de raisonnement” (Coquide 2003, p. 15)). S’il ne s’agit pas réellement du même protocole que celui suivi par le chercheur (parce que ce dernier se trouve face à des indices qui n’ont pas été scénarisés par l’enseignant au préalable !), il nous semble qu’une telle démarche peut au moins contribuer à développer les mêmes compétences de recherche d’indices concrets et d’inférence interprétative, certes à un stade plus basique… mais ne faut-il pas commencer quelque part ?

“Problème sans titre”. Quand l’exercice, c’est de trouver quel est l’exercice

Comme le souligne avec une immense pertinence Marilyne Coquide, “il ne suffi[t] pas (….) de voir pour prouver” (2003, p. 5), et une telle remarque s’applique tout particulièrement aux sciences des nombres et notamment aux mathématiques. A des niveaux cependant où les étudiants n’ont pas les connaissances ou les capacités pour démontrer formellement les propriétés qu’on leur enseigne, on peut à défaut, au moins, leur faire remarquer par eux-mêmes l’existence de la corrélation, systématique, entre A et B, à défaut de savoir en expliquer le pourquoi, et espérer que cette dimension participative favorise la mémorisation plus que l’apprentissage par cœur de la loi mathématique dictée et recopiée dans le cahier de cours.

Une très intéressante activité trouvée sur le net il y a longtemps et dont je n’ai malheureusement plus la source1 proposait aux élèves de sixième de comparer deux situations, ce qui les amène normalement à formuler les propriétés des droites parallèles ou perpendiculaires à une même droite, ou encore des angles correspondants égaux – même s’il n’est pas à leur portée de les démontrer, il leur est en tout cas possible d’observer, de comparer, et de constater l’existence d’une loi générale. La démarche n’est pas à proprement parler scientifique – et plusieurs spécialistes de sciences de l’éducation ont pointé à raison que “le saut entre ce qui peut être raisonnablement déduit de l’expérience et ce qui est institutionnalisé comme connaissance est parfois fait sans grande précaution” (Beaufils & Larcher 1999, p. 3). Néanmoins, une telle “monstration”, la “mise en évidence des faits” (Johsua 1989, p. 34) qu’implique une telle activité (comme des expériences de mise en évidence de la photosynthèse, de la gravité, etc.) permettent au moins de proposer une introduction au phénomène, c’est-à-dire sa découverte, à l’échelle de l’individu.

En poussant cette logique à son paroxysme, on peut même proposer aux élèves un exercice sans intitulé, dont le but est précisément de comprendre ce qu’ils ont sous les yeux. En mathématiques, une activité sur le logiciel libre Geogebra (bien connu des enseignants du secondaire) s’y prête particulièrement, car elle permet entre autres de travailler sur des représentations graphiques de fonctions “clés en mains” et dont on peut extraire les coordonnées en chaque point de la courbe d’un simple clic. On peut ainsi présenter aux élèves une “courbe mystère” assortie d’une série de questions. Les étudiants doivent d’abord choisir une série de valeurs sur la courbe dont ils recherchent l’abscisse et l’ordonnée, puis inférer, à partir de ces résultats empiriques, à quoi correspond la courbe. Cette démarche constitue une bonne première initiation aux enjeux qui seront abordés à travers les systèmes d’équations (je dispose de plusieurs indices pour résoudre un même problème) et, même si les élèves sont laissés parfaitement libres des valeurs qu’ils choisissent de reporter dans le tableau, ils sont incités à adopter une approche stratégique : choix de valeurs éloignées les unes des autres, test d’abscisses positives et négatives, choix de nombres entiers pour faciliter le calcul et la conceptualisation des résultats.

Une fois que les élèves, à l’aide de ce premier exercice, ont pu émettre l’hypothèse que la courbe associe à x son carré (une conclusion à laquelle ils peuvent parvenir qu’ils aient ou non suivi une séquence préalable sur les puissances, ce qui s’adapte particulièrement bien à un enseignement en classe unique avec niveaux disparates), on leur demande de se concentrer spécifiquement sur les nombres négatifs, d’abord en remarquant qu’aucune abscisse négative ne produit une ordonnée négative, puis en tentant d’obtenir une ordonnée égale à -2. Toujours pas inférence, il leur est possible de proposer une explication basique (certes pas une démonstration approfondie) de ce fait à partir de leurs connaissances préalables, à savoir que la multiplication de deux nombres négatifs produit un nombre positif.

Pour finir, on introduit la notion de racine carrée en demandant cette fois aux étudiants de réfléchir à partir de l’ordonnée, et d’expliquer à partir de leurs observations pourquoi une ordonnée donnée (à l’exception du zéro) connaît toujours deux points sur la courbe. Si on se trouve face à une classe de deux niveaux disparates (ce pour quoi cette activité a été pensée), on peut par ailleurs faire expliquer aux étudiants les plus jeunes par ceux qui sont plus avancés qu’un tel nombre ne peut pas être noté sous une forme décimale.

Là aussi, tous ces éléments pourraient (et sont souvent) être introduits directement sous la forme d’un cours magistral, mais est-ce aussi efficace ? L’enseignement des mathématiques est en fait très familier de ce type de démarche, nommé dans la typologie de Marilyne Coquide le “mode de familiarisation pratique“, à savoir de proposer une activité d’observation et de confrontation directe à l’objet étudié avant d’inculquer à l’élève les outils qui lui permettront de l’appréhender, permettant de “familiariser l’élève avec des objets ou des phénomènes (…) initier une articulation entre le réel et l’abstraction (…) relancer le questionnement, introduire le doute, aider à reformuler” (Coquide 2003, p. 15).

Monsieur Jourdain au Mésozoïque. Quand les joueurs reproduisent les lois de la biologie sans le savoir

Un dernier cas que je souhaiterais évoquer ici est celui où, par la mise en situation (et notamment par le jeu), les élèves font émerger d’eux-mêmes par leur comportement un problème ou un phénomène, que l’on peut ensuite analyser et conceptualiser sous la forme d’un retour sur l’expérience. Si cet aspect est très présent dans les serious games en entreprise, l’enseignement de la sociologie, de l’économie, de la politique (à travers la simulation de microcosmes sociaux) ou encore la présentation de dilemmes en philosophie morale par exemple, je présenterai ici une application au champ de la biologie et de la paléontologie, qui permet à des élèves de primaire d’appréhender la notion d’adaptation au milieu et celle, corollaire, de pression sur les ressources. Contrairement à d’autres usages du jeu de rôles qui ont déjà été évoqués ici, permettant aux étudiants d’incarner diverses théories, opinions ou facettes d’un concept et permettant de stimuler le débat, ici les enfants participent à leur insu à une expérience modélisatrice qui permet, selon le dernier terme de la typologie de Marilyne Coquide, une “élaboration théorique” a posteriori à partir du comportement observé dans la modélisation, à travers une “sollicitation d’allers-retours entre le registre empirique et la conceptualisation” (Coquide 2003, p. 15).

Dans ce jeu (prévu pour une douzaine de joueurs maximum), chaque enfant incarne un petit mammifère (calqué sur les reconstitutions par les paléontologues du Morganucodon). Au début de la partie, tous les personnages joueurs sont identiques ; mais au fur et à mesure du jeu, les joueurs ont l’opportunité d’acquérir des modifications morphologiques (le principe du jeu ayant été fortement inspiré de celui de l’excellent jeu vidéo Spore). Les joueurs sont laissés tout à fait libre du choix des modifications, dont 12 sont proposées à l’ “achat” ; la seule condition est qu’ils nourrissent à chaque tour leur animal (faute de quoi celui-ci, bien sûr, disparaît) et qu’ils soient en capacité de fournir en échange de chaque modification des jetons “nourriture” superflus. Cependant, les modifications étant elles-mêmes inspirées de quatre mammifères prototypiques de la fin du Mésozoïque (Castorocauda, un mammifère ancêtre de la loutre ou du castor particulièrement bien adapté à la circulation en eau vive ; Fruitafossor, un animal fouisseur principalement insectivore et frugivore ; Repenomamus, un proto-carnivore semblable à un blaireau ; et Volaticotherium, un insectivore pourvu d’une membrane similaire à celle des écureuils volants d’aujourd’hui), et chacune conférant des bonus propres à un milieu, les joueurs s’orientent en général naturellement vers une “optimisation” de leur animal en choisissant des modifications complémentaires entre elles (i.e., une mâchoire et des pattes de carnivore plutôt qu’une mâchoire d’insectivore associée à une queue d’animal lacustre) et en s’installant dans le milieu qui leur offre le plus de possibilités de tirer profit de ces bonus.

Le plateau de jeu est en effet subdivisé en plusieurs biomes, chacun avec ses ressources mais aussi ses prédateurs propres : ainsi, le sous-bois offre de nombreux insectes et de la nourriture végétale, mais il abrite aussi des raptors qui risquent eux-mêmes de prendre les joueurs pour cible de leur appétit. Comme, par ailleurs, les ressources ne se renouvellent qu’à un rythme précis à chaque tour de jeu, les joueurs ont tout intérêt à se répartir entre les différents milieux et à ne pas surconsommer les ressources, au risque de provoquer la disparition des poissons ou des très petits mammifères qu’ils pourraient se mettre sous la dent. D’autant plus que l’extinction guette, puisqu’au 12ème tour de jeu (chaque tour symbolisant 10 millions d’années), la catastrophe du Crétacé modifie drastiquement l’environnement de jeu en supprimant une grande partie des ressources végétales et de poisson disponibles sur le plateau. On comptabilise alors les points des joueurs qui ont réussi à faire survivre leur espèce (= à faire manger leur animal même après le dernier tour de jeu) en y ajoutant divers bonus s’ils ont créé un mammifère complet avec une tête, une queue et des pattes ou s’ils ont réussi à survivre avec le malus conféré par le choix d’une taille “gros”.

Si le jeu est amusant en soi et n’est pas qu’un prétexte à l’apprentissage, l’après-jeu permet un débriefing sur les facteurs qui ont permis aux joueurs survivants de se procurer de la nourriture même après l’extinction. L’accent est mis d’une part sur le fait que les petits animaux ayant moins de besoin en nourriture, ils sont plus susceptibles d’encaisser le choc d’une réduction drastique des ressources que les (très gros) dinosaures, et ce d’autant plus si leur source de nourriture leur vaut une compétition moindre de la part d’autres espèces (les insectivores, en particulier). Les enfants sont ensuite très capables de verbaliser l’idée que plus l’on est adapté à son milieu, meilleures sont les chances de survie, à condition que les ressources n’aient pas été surexploitées par une pression trop importante sur les premiers maillons de la chaîne alimentaire locale. Ceux qui n’ont pas fait le choix d’ “optimiser” leur mammifère en l’axant sur un profil intégralement piscivore, intégralement frugivore, etc., se rendent compte de leur désavantage évolutif. Il reste bien sûr à l’animateur à introduire une notion cruciale que le jeu ne permet pas d’aborder : en aucun cas, ces modifications ne sont le fruit d’une quelconque démarche consciente de la part des espèces concernées, contrairement aux joueurs humains qui les incarnent dans cette simulation ! En revanche, le fait que l’on retrouve aujourd’hui des mammifères que l’on peut rapprocher de ces prototypes (et nous effectuons la démarche de comparaison avec chacun des quatre prototypes proposés) montre que ce sont ceux qui possédaient des avantages comparatifs pour se procurer plus de nourriture ou échapper aux prédateurs qui ont survécu et continué leur aventure dans l’évolution jusqu’à notre époque.

Modifications génétiques associées au prototype de Castorocauda

Conclusion

La démarche proposée dans ce billet n’a rien de très novateur, et elle est bien admise depuis longtemps dans les sciences naturelles et des nombres pour initier les élèves aux démarches de réflexion et d’interprétation : comme le disait déjà Louis Liard en 1904, “des faits d’abord (…) et ce sera une culture de la faculté d’observation ; puis des faits comparés, et ce sera une culture de la faculté de comparaison ; ensuite (…) des liaisons positives, constatées entre les faits, et ce sera une culture de la faculté de généralisation (…) un premier éveil du sens scientifique” (Liard 1904, cité dans Belhoste 1995, p. 628). Elle n’a pourtant été appliquée aux sciences humaines que beaucoup plus rarement, bien que les mêmes facultés et les mêmes démarches y soient en fait sollicitées quand il s’agit de raisonnement scientifique.

Malgré son aspect artificiel et construit qu’il faut se garder de trop assimiler dans l’esprit des élèves à la réalité de la découverte scientifique, ainsi que d’autres caveats plus spécifiquement pédagogiques (par exemple le fait que, du fait de contraintes de temps, “on attend des élèves qu’ils participent, à chaque fois et en même temps, à une élaboration théorique et à une validation empirique, avec peu de place attribuée à l’exploration” (Coquide 2003, p. 5), une telle démarche pédagogique a fait la preuve de son efficacité à plusieurs niveaux. Au-delà de l’aspect mémorable pour les élèves de l’expérience ou de l’intérêt de solliciter l’angle kinesthésique par la manipulation, ré-effectuer par soi-même le cheminement mental qui permet d’inférer une explication scientifique pour un phénomène, au lieu de se voir expliquer directement le résultat final par l’enseignant, offre à l’élève l’opportunité d’affûter ses compétences d’analyse, de résolution des problèmes ou même d’expression. Sans devoir nécessairement passer par une longue activité expérimentale ou une simulation demandant une lourde préparation, peut-être gagnerions-nous à nous interroger plus systématiquement sur ce qui, parmi les éléments que nous transmettons de façon magistrale, pourrait en fait se prêter à une telle réinvention – de l’interprétation des sources à l’élaboration de typologies ou de concepts, en passant par la formulation des définitions.

Notes
1 Si vous êtes l’auteur.e de cette activité, n’hésitez pas à me contacter afin de pouvoir la mentionner avec le crédit approprié.

Image de couverture par Monstera de Pexels

Matériel clés en mains

Atelier archéologique “La navigation en mer Rouge au IIIe millénaire” – L1 à master histoire

       
Dossier documentaire

Activité “Courbe mystère” sur Geogebra (fonction x -> x²) – Collège, 5e-3e

             
Fiche d'activités      Fichier Geogebra

Jeu de société “Mammifères du Mésozoïque” – CP à 6e

               
   Plateau         Pions, jetons,      Règles du jeu
   du jeu          cartes du jeu

Références

BEAUFILS Daniel & LARCHER Claudine (1999), “L’expérimental dans la classe” [éditorial de numéro thématique], ASTER : Recherches en didactique des sciences expérimentales, p. 3-8.

COQUIDE Marilyne (2003), “Face à l’expérimental scolaire”, dans J.P. Astolfi (ed.), Education, formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, ESF, p. 153-180.

JOHSUA Samuel (1989), “Le rapport à l’expérimental dans la physique de l’enseignement secondaire”, ASTER, no. 8, p. 29-53.

LAZERGES Guy (1953), Enseignement et organisation du travail dans les sciences physiques. Conférence faite à Sèvre le 19 septembre 1953.

LIARD Louis (1904), “Les sciences dans l’enseignement secondaire : Conférences du Musée pédagogique”, in Bruno BELHOSTE (éd.), Les sciences dans l’enseignement secondaire français : Textes officiels, t. 1 : 1789-1914, Paris, 1995.

SAVATON Pierre (2015), “Les exercices pratiques de sciences naturelles de 1902 aux années 1930 : Des textes aux pratiques”, Revue d’histoire des sciences, vol. 68, p. 145-173.

THUM Jen & TROCHE Julia (2016), “Visitor as researcher. Making archaeology more accessible with broken and unprovenienced objects”, Advances in Archaeological Practice vol. 4, p. 537-549.

TRICOT André (2017), L’innovation pédagogique, Paris, Retz.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Axelle Brémont (16 juillet 2023). Il faut réinventer la poudre. L'amphi inversé et autres excentricités pédagogiques. Consulté le 13 juillet 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/b45y


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