Tous les articles par Axelle Brémont

Pour en finir avec la “définition” des termes du sujet

J’ai décidé de ne plus parler de “définition” des termes du sujet. Je refuse d’avoir encore l’impression d’encourager involontairement, par cette formule, au copier-coller machinal – aussitôt récité, aussitôt oublié – de la première définition rencontrée sur le net.

Voilà bien l’un des grands soucis récurrents des copies d’étudiants s’il en est – et ce dans de nombreux champs, au vu de discussions tout aussi récurrentes avec divers collègues. Un souci liminaire d’autant plus problématique qu’il conditionne beaucoup des soucis ultérieurs de la copie : négliger cette étape et c’est toute la capacité à problématiser et à réfléchir sur les concepts impliqués qui s’en trouve compromise.

Bonne résolution pour la nouvelle année : désormais, je ne dirai plus qu’ “analyse” des termes du sujet, comme beaucoup de collègues le disent déjà d’ailleurs – pour ne pas, au moins, risquer d’entretenir la confusion et l’incompréhension de l’enjeu réel de cette étape cruciale.

Mais si le vocabulaire que nous employons dans les consignes est peut-être lui-même à surveiller, il ne peut s’agir de la seule action à prendre pour mieux faire prendre conscience de l’importance du travail sur les concepts… surtout face à des étudiants qui, précisément, sont souvent mal à l’aise pour intellectualiser les subtiles différences de terminologie ! Il me semble que, dans un premier temps, nos actions en tant qu’enseignants pour mieux faire comprendre le caractère essentiel de cette étape, et aider à acquérir les outils intellectuels pour la mener convenablement, peuvent être de trois types : exercer à produire des définitions rigoureuses dans ses propres mots ; détailler, et entraîner, à la réflexion sur les concepts et à l’ensemble des dimensions qu’elle intègre ; et insister plus explicitement encore sur le lien direct entre ces étapes de l’introduction et la démarche de problématisation.

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Why so serious? Du role play en TD ou ailleurs

Il est d’usage de présenter l’expression « serious games » comme un oxymore (Alvarez 2007, p. 8). Pourtant, mêler l’utile à l’agréable, saupoudrer le rigoureux (jadd) et le didactique d’éléments divertissants (hazl), est reconnu comme une pratique pédagogique efficace, un moyen d’attirer et de retenir le lecteur peu réceptif, depuis au moins les miroirs des princes et autres ouvrages d’éducation mondaine du monde musulman médiéval !

Ce qui est vrai, c’est que l’équilibre entre ces deux éléments est toujours délicat. Trop de hazl, de légèreté et d’amusant, et l’objectif d’apprentissage, relégué à un vague rapport thématique, se dilue dans le jeu (comme dans un exemple présenté par Alvarez 2007, p. 87, où un jeu vidéo censé présenter à des collégiens les métiers de l’électricité et de l’électronique se résume à faire sauter le personnage pour collecter des ampoules dans un jeu de plateformes – et là, qu’a-t-on réellement appris ?). Trop de jadd, de sérieux et de contenu intellectuel, et le jeu devient pur prétexte, « une formation déguisée en jeu » (Jean-Noël Portugal, cité par Alvarez p. 242) tout juste une mécanique pour faire avaler la pilule de la connaissance – c’est par exemple mon problème avec l’ « escape game » LearningScape, destiné à la formation des enseignants et proposé par l’organe Sapiens de l’Alliance Sorbonne Paris Cité (et téléchargeable librement). Les phases de jeu, du type chercher des morceaux de papier sur lesquels sont inscrits le nom de concepts pédagogiques ou les fragments d’une phrase, ou encore composer en guise de code secret la date de publication d’un ouvrage de sciences de l’éducation, y sont vite ressenties par le joueur comme une mécanique à grosses ficelles et assez artificielle : elles sont en effet superposées aux notions à enseigner mais ne les mettent réellement en œuvre d’aucune manière.

Schéma de l’une des énigmes de LearningScape (développé par Sapiens sous licence CreativeCommons)

Un des moyens qui me paraît aider le plus à sortir de l’impasse, en proposant une mécanique de jeu qui ne soit pas surajoutée artificiellement à la thématique de l’apprentissage (ce qui est finalement le point commun du trop-jeu comme du trop-sérieux), c’est le jeu de rôles ou la simulation. A travers la mise en situation, en se retrouvant à devoir expérimenter pour résoudre un problème donné ou à incarner par jeu – au sens cette fois quasi-théâtral du terme – un personnage, une idée ou une attitude, l’élève est particulièrement incité à se saisir tout à la fois pleinement du jeu et pleinement des connaissances à acquérir ou mettre en œuvre, et c’est là que la délicate alchimie se réalise le mieux.

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Le miroir aux algorithmes. La face cachée d’Excel en recherche et en enseignement

Tous les logiciels évoqués dans ce billet sont des freewares. Merci à M. pour son aimable autorisation à citer son travail.
Ce billet est dédié à mon père, le premier informaticien qui m’a appris à placer ma foi en l’humain derrière le clavier bien plus qu’en l’ordinateur

Peut-être faut-il confesser d’emblée ma condition de littéraire. Je n’ai jamais détesté les mathématiques, que j’ai enseignées avec plaisir plusieurs années – mais je ne leur voue pas plus un culte. Il en va de même pour les outils du numérique ; ils sont inestimables pour faciliter la tâche au chercheur (lorsque la quantité de données à traiter est trop grande, notamment), mais je suis de ceux qui croient qu’ils ne sauraient se substituer à lui. Les typologisateurs automatiques et Google Translate version hiéroglyphes n’auront jamais beaucoup d’attrait pour moi.

Quand il m’arrive d’initier à la maîtrise des outils informatiques, c’est cette philosophie que j’essaie d’adopter dans la création des cours : voir les calculs, les lignes de commande et les équations comme des outils au service d’un but d’une autre nature – des humanités – bien plus que comme une fin en soi, un gadget à la mode, un passage obligé ou une garantie automatique de rigueur scientifique qui dispenserait de vérifications humaines.

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Utiliser sa tête, Utiliser ses mains

Merci à l’ensemble des 25 bénévoles syriens, libanais, allemand, espagnole, suisse, mexicain, iranienne qui se sont investis pour rendre ces activités possibles pour 170 adolescents de 12 à 17 ans

J’allais écrire que ce billet s’apparentait à quelque chose de différent. Mais en réalité, non : rien n’est différent de ce que j’aurais proposé ailleurs, et je ne voulais pas qu’il devienne différent simplement parce que le public l’est légèrement. Ce mois-ci, j’ai mis au point pour l’ONG Relief & Reconciliation for Syria (sise dans une région rurale du mont Liban, à la frontière syrienne) une série d’ateliers d’initiation au patrimoine et à l’archéologie pour les enfants syriens et libanais auxquels ils proposent habituellement du soutien scolaire, pour leur camp de vacances annuel. Sinon qu’ils sont écrits directement en arabe et remodelés pour parler moins souvent d’Egypte et plus volontiers de Syrie néolithique ou de Phéniciens, ces ateliers ne diffèrent en rien de ceux que j’effectuais habituellement avec des enfants français. Je ne les ai pas voulus différents : ce sont les mêmes enfants, si ce n’est qu’ils ont moins la chance d’aller à l’école, et qu’ils vivent dans une région où l’urgence patrimoniale est bien plus cruciale, entre destructions de guerre, manque de fonds pour la culture et détresse financière de populations qui, parfois, se tournent vers le pillage de sites archéologiques dans l’espoir désespéré de trouver de l’or sous la moindre pierre.

Parce qu’ils ne sont pas différents, ce n’est pas de l’expérience formidablement émouvante de ces presque deux cents adolescents crapahutant joyeusement dans la montagne loin de leurs tentes étriquées et de leurs maisons sans électricité que je veux parler sur ce blog, mais bien de pédagogie : plus précisément, du débat sur l’intérêt de la manipulation en sciences de l’éducation, et de l’apport, dans ce cadre, de l’archéologie expérimentale.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 3} Quand l’historiographie se fait jeu de rôles

Après la lecture préliminaire au cours dans une perspective de classe inversée, après l’entraînement à la présentation orale par le compte-rendu critique de lecture plutôt que par l’exposé documentaire, un dernier usage pédagogique des textes de chercheurs que je voudrais évoquer dans le troisième billet de cette série est leur potentiel pour enseigner à mettre sur pied des argumentaires fonctionnels et nuancés.

Ce carnet a en réalité déjà évoqué cet enjeu à plusieurs reprises, en particulier dans ce billet sur l’intérêt de faire appliquer une séquence interprétation traditionnelle – contre-argument(s) – interprétation alternative, inspirée de la structure d’un article lu en cours, pour proposer des éclairages divers sur un même document. Ici, il s’agit plus particulièrement d’encourager la production d’une argumentation dialogique, sous la forme d’un exercice collectif, plutôt qu’un exercice individuel où chacun identifie et exécute toute la séquence des arguments et contre-arguments. Il s’agit aussi de stratégies intéressantes pour créer de l’animation au sein du groupe et encourager à la prise de parole.

Toujours en s’appuyant sur la lecture préalable d’un article de recherche pour fournir des idées, des arguments et un contexte sur la période étudiée, on peut proposer trois types de scénarios. Chacun met en jeu des compétences spécifiques et permet d’encourager le groupe à produire une argumentation sur un document ou sur une question (analogue, donc, à un commentaire ou à une dissertation collectifs). Solliciter l’une ou l’autre de ces stratégies au cours d’un semestre permet aussi de varier les exercices pour éviter l’impression de répétitivité.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 2} 5 raisons de troquer l’exposé pour le compte-rendu de lecture

Même s’il arrive bien sûr que les étudiants en licence d’histoire ou d’archéologie aient un goût prononcé pour la lecture et aillent d’eux-mêmes se plonger dans la bibliographie, force est de constater qu’il est rare d’acquérir ce réflexe dès la L1. Loin d’un constat défaitiste ou nihiliste, ritualiser la lecture d’articles de recherche comme une étape préliminaire du travail en séance permet d’en installer d’autant plus la pratique, de procurer un cadre rassurant pour s’exercer à la compréhension de ces textes souvent techniques, et d’en appréhender plus directement l’intérêt et l’utilité en l’appliquant à l’effort d’interprétation des documents.

La lecture de textes de chercheurs a encore une autre vertu : celle de fournir un prétexte à l’évaluation, notamment orale, si importante dans le parcours des étudiants. Bien sûr, la production de comptes-rendus de lecture est fréquemment sollicitée aux niveaux du master ou de la L3, mais en L1 et L2, c’est souvent l’exposé sur documents qui est favorisé. Pourtant, celui-ci présente certains désavantages pédagogiques dont les étudiants eux-mêmes sont souvent conscients, et pour ces raisons au moins, il est parfois avantageusement remplacé par une synthèse critique de lecture, permettant notamment de le transformer, de prestation par nature magistrale, en un exercice plus dialogique et participatif, auquel l’ensemble du groupe peut prendre part.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 1} Peut-on vraiment lire seul ? – avec banque de lectures preliminaires

Une grande partie des réflexions qui suivent doivent directement à l’impulsion et à l’inspiration pédagogique de Claire Somaglino, que je tiens à remercier de m’avoir initiée à ce système ainsi que pour la sélection d’articles d’histoire et d’archéologie “lisibles par des étudiants en licence” dont beaucoup sont répercutés ci-dessous.

Faire lire. C’est peut-être l’un des défis les plus spécifiques de l’enseignement d’université, les plus difficiles aussi. Combien de titres, dans les bibliographies immanquablement distribuées en début de semestre, sont réellement consultés ? Un défi qui n’est pas propre au monde post-bac du reste, comme en témoignera n’importe quel enseignant du CP à la fin de lycée et dans toutes les autres filières, et même les acteurs du livre en général.

C’est là une tendance qui m’a toujours surprise. Pourtant, tous les enfants réclament qu’on leur raconte des histoires. Tout le monde aime ça, les histoires, enfant, ado ou adulte. Même des contes de l’Egypte antique ont encore sur nous une emprise narrative qui nous fait tomber sous le charme. Si la lecture n’est pas toujours le medium favori, le cinéma ou les jeux vidéos en revanche restent eux aussi narratifs. Longtemps, j’ai même fréquenté des collégiens qui continuaient à adorer, sans toujours tout à fait l’avouer, qu’on leur lise à voix haute divers livres, et réclamaient même de connaître la suite, après l’extrait sélectionné pour une dictée. En fait, tout se passe comme si le dégoût de la lecture venait bien plus de la difficulté d’accès – déchiffrement puis vocabulaire – que du désintérêt pour le contenu, peut-être quand les enfants, confrontés trop tôt à l’obligation de lire par eux-mêmes, se détournent d’une activité qu’ils voient désormais moins comme un loisir et échappatoire et plutôt comme une corvée.

Face à l’évidence pragmatique que faire lire en autonomie complète ne fonctionne pas, du moins en licence et pour des étudiants de première année en particulier, j’ai fait le choix depuis plusieurs années de promouvoir un lire-ensemble qui s’inscrit directement dans une approche inversée crédible et fonctionnelle à l’université (d’ailleurs déjà largement sollicitée par de nombreux collègues de longue date, et qui est même traditionnelle dans le milieu anglo-saxon). Elle nous permet à la fois de cibler des lectures précises plutôt qu’une large liste distribuée en une fois, de procurer un planning de lecture pour inciter à répartir l’effort au cours du semestre, et de contourner le problème des difficultés de compréhension en offrant pour chaque texte lu une possibilité de feedback et d’approfondissement de la discussion, pour mieux en cerner notamment les enjeux historiographiques.

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Et si on décomposait la composition, ou : “Même une dissert’ sur Rome ne se fait pas en un jour”

On entend parfois dire que les bons étudiants feraient de mauvais professeurs, parce qu’ils n’ont pas expérimenté suffisamment de difficultés de compréhension eux-mêmes pour ne pas voir toute connaissance scolaire comme limpide et évidente. Je ne sais pas si cette impression est justifiée dans le cadre des connaissances disciplinaires, mais elle nous rend certainement de moins en moins sensibles, au fur et à mesure que l’esprit s’affûte, que les habitudes se cimentent et que les réflexes se prennent, à comprendre ce qu’il peut bien y avoir de si difficile à produire une introduction, une problématique, un plan de dissertation ou de commentaire. Depuis la licence, depuis le passage de l’agrégation, depuis mes premières années d’enseignement, je suis devenue une machine bien huilée à pondre des plans problématisés en trois-parties-trois-sous-parties. De là à finalement en concevoir l’impression qu’il s’agit là d’un réflexe naturel de l’esprit humain, le pas serait sans doute vite franchi si l’on ne s’obligeait pas à repenser en permanence l’enseignement de la méthodologie. Et pourtant, force est de constater que cela ne fonctionne pas toujours… voire rarement (c’est peut-être ici la légère déprime existentielle corollaire de la correction des partiels qui parle). Ce sera sans doute le sujet d’encore bien des réflexions sur ce carnet que d’essayer de comprendre comment régler ce problème et de proposer quelques solutions. Pour l’heure, je voudrais en évoquer une qui me paraît décisive : trop souvent, nous enseignons la méthode de la dissertation d’un bloc, comme un tout indissociable. S’il s’agit sans nul doute d’un objet cohérent quand elle est bien faite, rien n’empêcherait pourtant de concevoir une forme de gradation, d’exercices progressifs, pour en faciliter l’apprentissage.

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Présentiel blues… 4 astuces qui rendent le distanciel moins cauchemardesque, et un quasi-mea culpa

Tous les logiciels et applications évoqués dans ce billet sont des freewares.

Merci aux étudiants de l’UT2J pour leur participation active, leur humeur et leur humour, et tout particulièrement aux L2 pour leur autorisation à citer dans ce billet quelques courts extraits du tchat de séance. Merci également à Maïté Recasens pour son investissement et son inventivité à penser un cours transpériodes en distanciel, doublement inédit et complexe !

On commence déjà à s’habituer à cette rentrée inhabituelle, même s’il semble important de continuer à répéter que ce n’est pas normal, et qu’un enseignement de qualité ne pourra jamais passer majoritairement par les écrans. Pourtant, grâce à l’entraide entre collègues, quelques pépites de pédagogie numérique dénichées çà et là, et des étudiants franchement admirables de patience, de bonne volonté et de bonne humeur, on peut parvenir à force d’acharnement et de temps à mettre sur pied des vrais TDs interactifs, malgré la dématérialisation, malgré les écrans interposés, malgré la froideur et la lassitude des interactions par Zoom.

On trouvera ici un petit nombre d’outils et d’exercices qui ont réussi le pari d’engager les étudiants, collectivement et collaborativement, sur des supports digitaux interactifs qui favorisent la réflexion, élaborés en concertation et partage permanent avec plusieurs collègues de l’université Toulouse-2 Jean-Jaurès, et qui m’enthousiasment parce qu’ils permettent de dépasser la visio-conférence magistrale et le QCM souvent présenté (surtout par nos collègues de sciences dures) comme l’alpha et l’oméga de l’hybridation. Les découvrir, réfléchir à leurs usages et les mettre en oeuvre m’a permis de constituer une petite banque de “techniques qui marchent” à l’épreuve du distanciel, après plusieurs mois à tenter anxieusement d’imaginer l’objet paradoxal que seraient des TDs en distanciel. Je les partage ici en espérant qu’ils puissent servir de bouées de sauvetage à ceux qui y voient eux aussi une forme de quadrature du cercle mais ne souhaitent pas renoncer à des cours où l’on réfléchit ensemble et où l’on ne se contente pas de délivrer du contenu vertical.

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Le cours magistral est-il maudit ?

En ces temps de déconfinement progressif et incertain de l’enseignement, et de pression administrative et politique vers des cours toujours plus digitalisés, les enseignants se trouvent par la force des choses devoir fournir des contenus plus verticaux, qui se prêtent beaucoup mieux au format de l’enseignement à distance, à travers des polycopiés à lire, des vidéoconférences à écouter, des QCM à remplir et des exercices à effectuer en solitaire. En bref, comme le montre bien ce très beau court métrage sur les dérives de l’enseignement distanciel à outrance, la conférence en ligne a aussi foncièrement tendance à tuer l’interaction entre professeurs et étudiants et entre étudiants entre eux, pourtant féconde et stimulante pour les uns autant que pour les autres.

Mais est-ce à dire que le cours magistral est nécessairement maudit ? que, lorsque l’on s’attache à rendre ses cours participatifs, horizontaux et interactifs, le cours magistral serait un temps de mise entre parenthèses inévitable de ces principes, applicables seulement en TD ? Moyennant quelques astuces et un travail approfondi sur le rythme du cours tel que l’ont déjà proposé de nombreux collègues pour penser l’enseignement hybride, on peut espérer continuer à “engager” – comme on dit si élégamment en anglais – les étudiants même en CM, même en vidéo, en évitant au maximum la déperdition d’attention. En bref, comment faire pour permettre aux étudiants de rester proactifs devant un cours magistral, qui paraît être l’épitome du cours top-down ?

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Champollion Simulator

(où l’on voudra bien me pardonner mes incessants anglicismes)

J’aurais voulu garder cet article pour 2022, qui marquera le bicentenaire du déchiffrement des hiéroglyphes par Jean-François Champollion, mais finalement, au diable l’anniversaire au jour près (j’ai jamais aimé les dates, de toute façon), puisqu’en ces temps de confinement nous avons bien besoin d’activités intellectuelles, et surtout pour occuper les enfants emprisonnés à domicile. Des initiatives de ce type fleurissent d’ailleurs actuellement sur internet, puisque ma collègue Amandine Marshall propose par exemple depuis le début du confinement de petits cours de hiéroglyphes accompagnés de jeux à destination des enfants.

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QCM done right

Longtemps j’ai détesté les QCM.

Ils ne me semblaient pertinents ni comme exercices (car l’évaluation est toujours aussi un moment de pratique des apprentissages, et en tant que telle, elle est formatrice), ni comme moyen de jauger l’acquisition des connaissances.

Je les trouve encore aujourd’hui très peu bénéfiques dans la majorité des cas. Il m’arrive pourtant d’en utiliser, jamais pour plus de quatre ou cinq points dans un contrôle de connaissances, ou ponctuellement pour insuffler une motivation supplémentaire à réviser les notions-clés régulièrement ou à effectuer les lectures préliminaires au cours qui font partie intégrante d’une approche inversée.

Et puis, en ces temps de co(VID)nfinement, il peut être d’autant plus tentant de recourir à ce type d’évaluation rapide à exécuter et à corriger pour pallier l’impossibilité d’organiser les examens normalement. Alors quitte à QCM-iser, essayons au moins d’en éviter les chausse-trappes. Pour ma part, j’en identifie trois : la tentation du tout-QCM quand de nombreux types de connaissances ne s’y prêtent pas ; le problème du QCM trop directif ; et la difficulté à juger si un QCM a été rempli sérieusement ou de façon purement aléatoire.

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Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai

Dans mes tentatives d’instaurer un dialogue au sein d’un groupe qui dépasse le simple échange de questions/réponses avec l’enseignant, je me heurte toujours à un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques.

Jamais un exposé ne suscitera de questions risquant de mettre l’intervenant mal à l’aise ou d’être prises pour une remise en cause la qualité de son travail. L’auto-évaluation, la correction mutuelle de devoirs se fait bien souvent complaisante au-delà du raisonnable, ôtant tout intérêt à l’exercice, par crainte bien naturelle de détériorer ainsi les camaraderies et la bonne entente du groupe.

Pourtant, la critique, si elle n’est pas blessante, peut être salutaire. Critiquer les œuvres, et non les personnes, c’est avant tout s’exercer à repérer, en les voyant chez l’autre, les erreurs que l’on aurait pu faire soi-même.

En fait, la solution est toute trouvée : on ne peut critiquer que ce qui n’a pas de visage.

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Le paradoxe de la première séance ou “when ignorance is a bliss”

Avouons-le : au premier cours de l’année, même les enseignants aguerris sont souvent aussi anxieux (voire peut-être même plus !) que les étudiants de première année qui s’installent devant eux… Pour ma part, ma hantise principale est toujours celle-ci : comment faire travailler des L1 dès la première séance d’histoire ancienne, sur un sujet auquel ils ne connaissent rien encore ? Plus flagrant encore lorsque le semestre est axé sur la dissertation plutôt que sur le commentaire, ce dilemme n’est cependant pas insurmontable, et ne conduit pas irrémédiablement à se résoudre à “magistraliser” le TD.

Surtout en histoire ancienne, il est traditionnel d’axer la première séance sur la présentation des sources disponibles. Souvent, je pars de l’exemple des nécropoles, fouillées jusqu’à la fin des années 1990, du site égyptien d’Adaïma ; pour un cours couvrant la période du IVème millénaire jusqu’à la bataille d’Actium au Proche-Orient et en Egypte, nous avons opté pour changer pour une étude de cas du village néolithique turc de Çatalhöyük. Dans un cas comme dans l’autre, le travail se focalise sur le problème de l’interprétation des sources et les incertitudes entourant les périodes sans textes. Le contenu disciplinaire dispensé par l’enseignant est limité à un minimum, pour laisser la part belle au travail d’interprétation, d’éducation du regard critique, et de remobilisation d’une culture générale glanée hors de l’université, pour une réflexion sur les apports et les aléas de l’archéologie.

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Usages structuralistes des dominos

Dans cette rubrique Retour aux sources, j’aimerais évoquer pour changer des matériels pensés pour des publics plus jeunes, que j’ai eu l’occasion d’imaginer, de réaliser et de tester avant de me retrouver de l’autre côté du bureau à l’université.

En l’occurrence, dans une autre vie, j’enseignais dans un collège alternatif à destination de jeunes en grande difficulté et décrochage scolaire. La classe unique était composée de 12 adolescents, la plupart affectés de forts troubles de l’attention et de l’hyperactivité. Le jeu était l’une des seules manières d’obtenir un temps de concentration suivi pendant plus de quelques minutes.

Le problème est que le jeu est une excellente manière de pratiquer les apprentissages, mais il est beaucoup plus complexe de l’engager sur la construction et l’acquisition de la notion à étudier. Pour la grammaire, pour les mathématiques, et pour toute notion qui de manière générale réclame de déceler la structure sous le cas individuel, c’est l’usage des dominos qui m’est apparu comme un outil particulièrement pertinent.

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