Archives de catégorie : Apologie de la méthode

Et si on décomposait la composition, ou : « Même une dissert’ sur Rome ne se fait pas en un jour »

On entend parfois dire que les bons étudiants feraient de mauvais professeurs, parce qu’ils n’ont pas expérimenté suffisamment de difficultés de compréhension eux-mêmes pour ne pas voir toute connaissance scolaire comme limpide et évidente. Je ne sais pas si cette impression est justifiée dans le cadre des connaissances disciplinaires, mais elle nous rend certainement de moins en moins sensibles, au fur et à mesure que l’esprit s’affûte, que les habitudes se cimentent et que les réflexes se prennent, à comprendre ce qu’il peut bien y avoir de si difficile à produire une introduction, une problématique, un plan de dissertation ou de commentaire. Depuis la licence, depuis le passage de l’agrégation, depuis mes premières années d’enseignement, je suis devenue une machine bien huilée à pondre des plans problématisés en trois-parties-trois-sous-parties. De là à finalement en concevoir l’impression qu’il s’agit là d’un réflexe naturel de l’esprit humain, le pas serait sans doute vite franchi si l’on ne s’obligeait pas à repenser en permanence l’enseignement de la méthodologie. Et pourtant, force est de constater que cela ne fonctionne pas toujours… voire rarement (c’est peut-être ici la légère déprime existentielle corollaire de la correction des partiels qui parle). Ce sera sans doute le sujet d’encore bien des réflexions sur ce carnet que d’essayer de comprendre comment régler ce problème et de proposer quelques solutions. Pour l’heure, je voudrais en évoquer une qui me paraît décisive : trop souvent, nous enseignons la méthode de la dissertation d’un bloc, comme un tout indissociable. S’il s’agit sans nul doute d’un objet cohérent quand elle est bien faite, rien n’empêcherait pourtant de concevoir une forme de gradation, d’exercices progressifs, pour en faciliter l’apprentissage.

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Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai

Dans mes tentatives d’instaurer un dialogue au sein d’un groupe qui dépasse le simple échange de questions/réponses avec l’enseignant, je me heurte toujours à un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques.

Jamais un exposé ne suscitera de questions risquant de mettre l’intervenant mal à l’aise ou d’être prises pour une remise en cause la qualité de son travail. L’auto-évaluation, la correction mutuelle de devoirs se fait bien souvent complaisante au-delà du raisonnable, ôtant tout intérêt à l’exercice, par crainte bien naturelle de détériorer ainsi les camaraderies et la bonne entente du groupe.

Pourtant, la critique, si elle n’est pas blessante, peut être salutaire. Critiquer les œuvres, et non les personnes, c’est avant tout s’exercer à repérer, en les voyant chez l’autre, les erreurs que l’on aurait pu faire soi-même.

En fait, la solution est toute trouvée : on ne peut critiquer que ce qui n’a pas de visage.

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Apologie de la méthode : Un manifeste du ludique universitaire

L’enseignement supérieur en histoire m’a toujours semblé un peu schizophrène. La méthode du commentaire de document, de la dissertation, c’est avant tout de la rigueur, des conventions formelles, une discipline de la pensée. Pour la pratiquer, pour l’appréhender, pas d’autre issue : on s’exerce et on gratte le papier. C’est du sérieux. Et cependant, rares sont les cours qui parviennent à lui faire la part belle. Un seul TD, souvent d’une durée d’1h30 à 2h, se doit tout à la fois de rappeler le contenu du CM, de faire étudier des documents, de fournir des notions et des concepts disciplinaires, de répondre aux questions, de poser des questions, de transmettre et de vérifier les connaissances, de rappeler la méthodologie – et puis, quand on y arrive, de la faire pratiquer. Dans certains départements, il existe une plage horaire entièrement dédiée à la méthodologie. Mais il faut bien avouer que si, à Toulouse-Jean-Jaurès, ces cours sont majoritairement confiés à des vacataires et contractuels, c’est parce que rares sont les enseignants qui aiment à enseigner la méthodo, toute la méthodo, rien que la méthodo.

Moi, j’aime la méthodo. Je crois même que cette UE de méthodologie auprès d’un groupe d’étudiants toulousains compte parmi mes plus belles expériences d’enseignement.

Sauf qu’avant de m’auto-infliger le passage de l’agrégation et préparer anxieusement mes premiers TDs, j’ai enseigné l’archéologie en centre de loisirs, les mathématiques dans un collège pour enfants en difficulté, l’anglais en immersion par le jeu, l’arabe en groupes de conversation pour adultes. Toute mon expérience de l’enseignement est passée par le ludique, le récréatif, l’interactif. Je ne sais pas faire autrement. Les étudiants que j’ai eu la joie de côtoyer au fil des années en témoigneraient très certainement : je crois fermement que le jeu et le rire ont pleinement leur place à l’université, qu’ils n’infantilisent pas, qu’ils ne sont incompatibles ni avec l’interaction avec des étudiants adultes, ni avec le sérieux de l’enseignement supérieur, ni avec la rigueur des exercices académiques.

Et puis, j’ai choisi l’archéologie pour mettre les mains dans la terre. A mon sens, pour vraiment comprendre, il faut toucher, bricoler, bidouiller. J’aime à croire que l’activité créatrice, l’expérimentation ou la manipulation ne sont pas seulement des appâts pour attirer l’enfant vers l’apprentissage : ils sont aussi, et jusque pour l’adulte, un outil pour une participation plus confiante, plus poussée, une meilleure mémorisation et une mise en pratique directe des apprentissages.

Les pratiques pédagogiques innovantes à l’université se développent de plus en plus depuis quelques années, et depuis la rupture définitive avec le « mandarinat » en 68. On peut citer le blog Pédagogie Universitaire ou le blog Apprendre Autrement (très orienté management cependant). La notion de « classe inversée » a quant à elle déjà été importée et adaptée par plusieurs collègues : voir le blog de Jean-Charles Cailliez par exemple. De telles initiatives sont peut-être surtout fréquentes en sciences « dures » ou en sciences de gestion. Ce carnet souhaite contribuer à leur développement en sciences humaines et sociales, et en sciences historiques en particulier.  

Le pari de ce carnet serait de prendre au sérieux la transmission et la pratique des méthodes académiques canoniques à la française, sans se prendre au sérieux. Partager des expériences, des initiatives qui ont fonctionné (ou pas), des retours critiques et des réflexions ponctuelles. On y parlera de serious games, de maïeutique, d’expérimentation, d’ateliers historiographiques et de la sacro-sainte et néanmoins terrifiante problématisation. J’espère qu’il pourra devenir un espace d’échanges et de partage de matériel, pour réfléchir à plusieurs à un espace de formation aussi horizontal et proactif que possible.

Image de couverture par Yan Krukov de Pexels