Archives de catégorie : Cas de conscience

{LIRE EN LICENCE, PARTIE 2} 5 raisons de troquer l’exposé pour le compte-rendu de lecture

Même s’il arrive bien sûr que les étudiants en licence d’histoire ou d’archéologie aient un goût prononcé pour la lecture et aillent d’eux-mêmes se plonger dans la bibliographie, force est de constater qu’il est rare d’acquérir ce réflexe dès la L1. Loin d’un constat défaitiste ou nihiliste, ritualiser la lecture d’articles de recherche comme une étape préliminaire du travail en séance permet d’en installer d’autant plus la pratique, de procurer un cadre rassurant pour s’exercer à la compréhension de ces textes souvent techniques, et d’en appréhender plus directement l’intérêt et l’utilité en l’appliquant à l’effort d’interprétation des documents.

La lecture de textes de chercheurs a encore une autre vertu : celle de fournir un prétexte à l’évaluation, notamment orale, si importante dans le parcours des étudiants. Bien sûr, la production de comptes-rendus de lecture est fréquemment sollicitée aux niveaux du master ou de la L3, mais en L1 et L2, c’est souvent l’exposé sur documents qui est favorisé. Pourtant, celui-ci présente certains désavantages pédagogiques dont les étudiants eux-mêmes sont souvent conscients, et pour ces raisons au moins, il est parfois avantageusement remplacé par une synthèse critique de lecture, permettant notamment de le transformer, de prestation par nature magistrale, en un exercice plus dialogique et participatif, auquel l’ensemble du groupe peut prendre part.

Continuer la lecture de {LIRE EN LICENCE, PARTIE 2} 5 raisons de troquer l’exposé pour le compte-rendu de lecture

Présentiel blues… 4 astuces qui rendent le distanciel moins cauchemardesque, et un quasi-mea culpa

Tous les logiciels et applications évoqués dans ce billet sont des freewares.

Merci aux étudiants de l’UT2J pour leur participation active, leur humeur et leur humour, et tout particulièrement aux L2 pour leur autorisation à citer dans ce billet quelques courts extraits du tchat de séance. Merci également à Maïté Recasens pour son investissement et son inventivité à penser un cours transpériodes en distanciel, doublement inédit et complexe !

On commence déjà à s’habituer à cette rentrée inhabituelle, même s’il semble important de continuer à répéter que ce n’est pas normal, et qu’un enseignement de qualité ne pourra jamais passer majoritairement par les écrans. Pourtant, grâce à l’entraide entre collègues, quelques pépites de pédagogie numérique dénichées çà et là, et des étudiants franchement admirables de patience, de bonne volonté et de bonne humeur, on peut parvenir à force d’acharnement et de temps à mettre sur pied des vrais TDs interactifs, malgré la dématérialisation, malgré les écrans interposés, malgré la froideur et la lassitude des interactions par Zoom.

On trouvera ici un petit nombre d’outils et d’exercices qui ont réussi le pari d’engager les étudiants, collectivement et collaborativement, sur des supports digitaux interactifs qui favorisent la réflexion, élaborés en concertation et partage permanent avec plusieurs collègues de l’université Toulouse-2 Jean-Jaurès, et qui m’enthousiasment parce qu’ils permettent de dépasser la visio-conférence magistrale et le QCM souvent présenté (surtout par nos collègues de sciences dures) comme l’alpha et l’oméga de l’hybridation. Les découvrir, réfléchir à leurs usages et les mettre en oeuvre m’a permis de constituer une petite banque de “techniques qui marchent” à l’épreuve du distanciel, après plusieurs mois à tenter anxieusement d’imaginer l’objet paradoxal que seraient des TDs en distanciel. Je les partage ici en espérant qu’ils puissent servir de bouées de sauvetage à ceux qui y voient eux aussi une forme de quadrature du cercle mais ne souhaitent pas renoncer à des cours où l’on réfléchit ensemble et où l’on ne se contente pas de délivrer du contenu vertical.

Continuer la lecture de Présentiel blues… 4 astuces qui rendent le distanciel moins cauchemardesque, et un quasi-mea culpa

QCM done right

Longtemps j’ai détesté les QCM.

Ils ne me semblaient pertinents ni comme exercices (car l’évaluation est toujours aussi un moment de pratique des apprentissages, et en tant que telle, elle est formatrice), ni comme moyen de jauger l’acquisition des connaissances.

Je les trouve encore aujourd’hui très peu bénéfiques dans la majorité des cas. Il m’arrive pourtant d’en utiliser, jamais pour plus de quatre ou cinq points dans un contrôle de connaissances, ou ponctuellement pour insuffler une motivation supplémentaire à réviser les notions-clés régulièrement ou à effectuer les lectures préliminaires au cours qui font partie intégrante d’une approche inversée.

Et puis, en ces temps de co(VID)nfinement, il peut être d’autant plus tentant de recourir à ce type d’évaluation rapide à exécuter et à corriger pour pallier l’impossibilité d’organiser les examens normalement. Alors quitte à QCM-iser, essayons au moins d’en éviter les chausse-trappes. Pour ma part, j’en identifie trois : la tentation du tout-QCM quand de nombreux types de connaissances ne s’y prêtent pas ; le problème du QCM trop directif ; et la difficulté à juger si un QCM a été rempli sérieusement ou de façon purement aléatoire.

Continuer la lecture de QCM done right

Ne pas faire parler que les bavards – 3 idées pour délier les langues

C’est un problème universel de la gestion de groupe, pour tout enseignant, et à tout niveau : comment éviter que les étudiants les plus actifs monopolisent la parole sans pour autant briser leur enthousiasme – et comment stimuler la participation de ceux qui, parce qu’ils sont timides, ne suivent qu’à-demi, ou ne connaissent pas la réponse, demeurent désespérément muets.

Il existe bien sûr de très nombreuses réflexions sur ce problème vieux comme le monde (par exemple cet article du Web Pédagogique proposant des idées très originales inspirées des travaux de Spencer Kagan (1994), surtout adaptées à une mise en place en primaire ou secondaire). Il existe aussi plusieurs recherches mettant en doute la nécessité d’une pression constante à participer oralement, notamment du point de vue des étudiants eux-mêmes (e.g. Charlot & Reuter 2012). Néanmoins, la participation orale reste fortement valorisée y compris à l’université, tout à la fois indice du degré de compréhension et de mémorisation par le groupe pour l’enseignant, et outil pour une implication maximale, proactive, dans les apprentissages de la part de l’étudiant.

Outre la participation pour poser des questions, fondamentale et essentielle, et la participation sous d’autres formes (travail en groupe, travail maison, exercice individuel écrit), l’interaction au sein de la classe est souvent amenée à se tenir à l’oral, surtout lorsque l’on refuse de glisser vers le cours magistral en monopolisant la parole. On reparlera ailleurs de débats entre étudiants, de jeux de rôles et autres échanges au sein du groupe, sans intervention nécessaire de la part de l’enseignant. Dans ce billet, il est principalement question d’encourager la participation dans le cadre d’une réponse à un exercice, tout en partageant quelques techniques pour en minimiser l’aspect stressant, vulnérabilisant, voire infériorisant face au professeur ou aux autres étudiants, et inciter tous les membres du groupe à faire entendre leur voix.

Continuer la lecture de Ne pas faire parler que les bavards – 3 idées pour délier les langues

Comment elle parle, la prof ! Revendication d’un code-switching didactique

Elle ne conversait la tante qu’à l’imparfait du subjonctif. C’étaient des modes périmées. Ça coupait la chique à tout le monde. Il était temps qu’elle décampe

Louis-Ferdinand Céline, Mort à crédit

Le jour où j’ai donné mon premier cours en université, j’avais 23 ans.

Je n’ai pas osé vérifier, mais je n’ai aucun doute que beaucoup de mes étudiants de L3 étaient plus âgés que moi.

Par ailleurs, j’enseigne l’histoire ancienne, et plus spécifiquement l’égyptologie. Je suis donc de manière routinière amenée à employer, et à faire employer, des termes aussi banals que decorum, nomarque, rhomboïdal, sema-tawy, hypostyle, regalia, prophylactique, etc. En histoire comme dans toute science sociale – c’est un truisme – le vocabulaire importe, les concepts doivent être précis, maîtrisés, rigoureux.

Continuer la lecture de Comment elle parle, la prof ! Revendication d’un code-switching didactique