Ne pas faire parler que les bavards – 3 idées pour délier les langues

C’est un problème universel de la gestion de groupe, pour tout enseignant, et à tout niveau : comment éviter que les étudiants les plus actifs monopolisent la parole sans pour autant briser leur enthousiasme – et comment stimuler la participation de ceux qui, parce qu’ils sont timides, ne suivent qu’à-demi, ou ne connaissent pas la réponse, demeurent désespérément muets.

Il existe bien sûr de très nombreuses réflexions sur ce problème vieux comme le monde (par exemple cet article du Web Pédagogique proposant des idées très originales inspirées des travaux de Spencer Kagan (1994), surtout adaptées à une mise en place en primaire ou secondaire). Il existe aussi plusieurs recherches mettant en doute la nécessité d’une pression constante à participer oralement, notamment du point de vue des étudiants eux-mêmes (e.g. Charlot & Reuter 2012). Néanmoins, la participation orale reste fortement valorisée y compris à l’université, tout à la fois indice du degré de compréhension et de mémorisation par le groupe pour l’enseignant, et outil pour une implication maximale, proactive, dans les apprentissages de la part de l’étudiant.

Outre la participation pour poser des questions, fondamentale et essentielle, et la participation sous d’autres formes (travail en groupe, travail maison, exercice individuel écrit), l’interaction au sein de la classe est souvent amenée à se tenir à l’oral, surtout lorsque l’on refuse de glisser vers le cours magistral en monopolisant la parole. On reparlera ailleurs de débats entre étudiants, de jeux de rôles et autres échanges au sein du groupe, sans intervention nécessaire de la part de l’enseignant. Dans ce billet, il est principalement question d’encourager la participation dans le cadre d’une réponse à un exercice, tout en partageant quelques techniques pour en minimiser l’aspect stressant, vulnérabilisant, voire infériorisant face au professeur ou aux autres étudiants, et inciter tous les membres du groupe à faire entendre leur voix.

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Comment elle parle, la prof ! Revendication d’un code-switching didactique

Elle ne conversait la tante qu’à l’imparfait du subjonctif. C’étaient des modes périmées. Ça coupait la chique à tout le monde. Il était temps qu’elle décampe

Louis-Ferdinand Céline, Mort à crédit

Le jour où j’ai donné mon premier cours en université, j’avais 23 ans.

Je n’ai pas osé vérifier, mais je n’ai aucun doute que beaucoup de mes étudiants de L3 étaient plus âgés que moi.

Par ailleurs, j’enseigne l’histoire ancienne, et plus spécifiquement l’égyptologie. Je suis donc de manière routinière amenée à employer, et à faire employer, des termes aussi banals que decorum, nomarque, rhomboïdal, sema-tawy, hypostyle, regalia, prophylactique, etc. En histoire comme dans toute science sociale – c’est un truisme – le vocabulaire importe, les concepts doivent être précis, maîtrisés, rigoureux.

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Maïeutique et commentaire de doc’s

Enseigner l’histoire et l’archéologie de l’Egypte ancienne a un grand avantage qui est aussi un grand inconvénient : rien ne ressemble plus à une statue égyptienne qu’une autre statue égyptienne. C’est une bonne chose, parce que les étudiants se constituent rapidement une culture visuelle et un stock de concepts et de remarques réutilisables pour chaque document ; mais c’est aussi un calvaire, tant ils ont la sensation de ne rien avoir de spécifique à dire sur tel ou tel document individuel.

Pour éviter cette sensation de routine, pour les exercer à déceler les petites marges de liberté, les petites originalités dans un contexte formel très standardisé et canonisé, et pour inciter à dépasser la lecture au premier degré de l’iconographie, j’aime proposer en début de semestre une séance sur la statuaire royale qui plaît en général beaucoup. Elle démarre sur une analyse guidée de la statuaire très particulière de Sésostris III, en regard de l’excellent et très accessible article que lui a consacré Roland Tefnin (1992). Le même raisonnement très structuré est ensuite appliqué par les étudiants à la statuaire d’Akhénaton, pour tenter d’en comprendre les étrangetés formelles.

En couplant ce bloc d’analyse de documents, participatif sans trop s’éloigner des canons universitaires, à un exercice de dissertation axé sur la notion de portrait (voir powerpoint de séance complet), la séance dure sans peine deux heures.

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Apologie de la méthode : Un manifeste du ludique universitaire

L’enseignement supérieur en histoire m’a toujours semblé un peu schizophrène. La méthode du commentaire de document, de la dissertation, c’est avant tout de la rigueur, des conventions formelles, une discipline de la pensée. Pour la pratiquer, pour l’appréhender, pas d’autre issue : on s’exerce et on gratte le papier. C’est du sérieux. Et cependant, rares sont les cours qui parviennent à lui faire la part belle. Un seul TD, souvent d’une durée d’1h30 à 2h, se doit tout à la fois de rappeler le contenu du CM, de faire étudier des documents, de fournir des notions et des concepts disciplinaires, de répondre aux questions, de poser des questions, de transmettre et de vérifier les connaissances, de rappeler la méthodologie – et puis, quand on y arrive, de la faire pratiquer. Dans certains départements, il existe une plage horaire entièrement dédiée à la méthodologie. Mais il faut bien avouer que si, à Toulouse-Jean-Jaurès, ces cours sont majoritairement confiés à des vacataires et contractuels, c’est parce que rares sont les enseignants qui aiment à enseigner la méthodo, toute la méthodo, rien que la méthodo.

Moi, j’aime la méthodo. Je crois même que cette UE de méthodologie auprès d’un groupe d’étudiants toulousains compte parmi mes plus belles expériences d’enseignement.

Sauf qu’avant de m’auto-infliger le passage de l’agrégation et préparer anxieusement mes premiers TDs, j’ai enseigné l’archéologie en centre de loisirs, les mathématiques dans un collège pour enfants en difficulté, l’anglais en immersion par le jeu, l’arabe en groupes de conversation pour adultes. Toute mon expérience de l’enseignement est passée par le ludique, le récréatif, l’interactif. Je ne sais pas faire autrement. Les étudiants que j’ai eu la joie de côtoyer au fil des années en témoigneraient très certainement : je crois fermement que le jeu et le rire ont pleinement leur place à l’université, qu’ils n’infantilisent pas, qu’ils ne sont incompatibles ni avec l’interaction avec des étudiants adultes, ni avec le sérieux de l’enseignement supérieur, ni avec la rigueur des exercices académiques.

Et puis, j’ai choisi l’archéologie pour mettre les mains dans la terre. A mon sens, pour vraiment comprendre, il faut toucher, bricoler, bidouiller. J’aime à croire que l’activité créatrice, l’expérimentation ou la manipulation ne sont pas seulement des appâts pour attirer l’enfant vers l’apprentissage : ils sont aussi, et jusque pour l’adulte, un outil pour une participation plus confiante, plus poussée, une meilleure mémorisation et une mise en pratique directe des apprentissages.

Les pratiques pédagogiques innovantes à l’université se développent de plus en plus depuis quelques années, et depuis la rupture définitive avec le « mandarinat » en 68. On peut citer le blog Pédagogie Universitaire ou le blog Apprendre Autrement (très orienté management cependant). La notion de « classe inversée » a quant à elle déjà été importée et adaptée par plusieurs collègues : voir le blog de Jean-Charles Cailliez par exemple. De telles initiatives sont peut-être surtout fréquentes en sciences « dures » ou en sciences de gestion. Ce carnet souhaite contribuer à leur développement en sciences humaines et sociales, et en sciences historiques en particulier.  

Le pari de ce carnet serait de prendre au sérieux la transmission et la pratique des méthodes académiques canoniques à la française, sans se prendre au sérieux. Partager des expériences, des initiatives qui ont fonctionné (ou pas), des retours critiques et des réflexions ponctuelles. On y parlera de serious games, de maïeutique, d’expérimentation, d’ateliers historiographiques et de la sacro-sainte et néanmoins terrifiante problématisation. J’espère qu’il pourra devenir un espace d’échanges et de partage de matériel, pour réfléchir à plusieurs à un espace de formation aussi horizontal et proactif que possible.

Image de couverture par Yan Krukov de Pexels