Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai

Dans mes tentatives d’instaurer un dialogue au sein d’un groupe qui dépasse le simple échange de questions/réponses avec l’enseignant, je me heurte toujours à un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques.

Jamais un exposé ne suscitera de questions risquant de mettre l’intervenant mal à l’aise ou d’être prises pour une remise en cause la qualité de son travail. L’auto-évaluation, la correction mutuelle de devoirs se fait bien souvent complaisante au-delà du raisonnable, ôtant tout intérêt à l’exercice, par crainte bien naturelle de détériorer ainsi les camaraderies et la bonne entente du groupe.

Pourtant, la critique, si elle n’est pas blessante, peut être salutaire. Critiquer les œuvres, et non les personnes, c’est avant tout s’exercer à repérer, en les voyant chez l’autre, les erreurs que l’on aurait pu faire soi-même.

En fait, la solution est toute trouvée : on ne peut critiquer que ce qui n’a pas de visage.

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Le paradoxe de la première séance ou “when ignorance is a bliss”

Avouons-le : au premier cours de l’année, même les enseignants aguerris sont souvent aussi anxieux (voire peut-être même plus !) que les étudiants de première année qui s’installent devant eux… Pour ma part, ma hantise principale est toujours celle-ci : comment faire travailler des L1 dès la première séance d’histoire ancienne, sur un sujet auquel ils ne connaissent rien encore ? Plus flagrant encore lorsque le semestre est axé sur la dissertation plutôt que sur le commentaire, ce dilemme n’est cependant pas insurmontable, et ne conduit pas irrémédiablement à se résoudre à “magistraliser” le TD.

Surtout en histoire ancienne, il est traditionnel d’axer la première séance sur la présentation des sources disponibles. Souvent, je pars de l’exemple des nécropoles, fouillées jusqu’à la fin des années 1990, du site égyptien d’Adaïma ; pour un cours couvrant la période du IVème millénaire jusqu’à la bataille d’Actium au Proche-Orient et en Egypte, nous avons opté pour changer pour une étude de cas du village néolithique turc de Çatalhöyük. Dans un cas comme dans l’autre, le travail se focalise sur le problème de l’interprétation des sources et les incertitudes entourant les périodes sans textes. Le contenu disciplinaire dispensé par l’enseignant est limité à un minimum, pour laisser la part belle au travail d’interprétation, d’éducation du regard critique, et de remobilisation d’une culture générale glanée hors de l’université, pour une réflexion sur les apports et les aléas de l’archéologie.

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Usages structuralistes des dominos

Dans cette rubrique Retour aux sources, j’aimerais évoquer pour changer des matériels pensés pour des publics plus jeunes, que j’ai eu l’occasion d’imaginer, de réaliser et de tester avant de me retrouver de l’autre côté du bureau à l’université.

En l’occurrence, dans une autre vie, j’enseignais dans un collège alternatif à destination de jeunes en grande difficulté et décrochage scolaire. La classe unique était composée de 12 adolescents, la plupart affectés de forts troubles de l’attention et de l’hyperactivité. Le jeu était l’une des seules manières d’obtenir un temps de concentration suivi pendant plus de quelques minutes.

Le problème est que le jeu est une excellente manière de pratiquer les apprentissages, mais il est beaucoup plus complexe de l’engager sur la construction et l’acquisition de la notion à étudier. Pour la grammaire, pour les mathématiques, et pour toute notion qui de manière générale réclame de déceler la structure sous le cas individuel, c’est l’usage des dominos qui m’est apparu comme un outil particulièrement pertinent.

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