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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 3} Quand l’historiographie se fait jeu de rôles

Après la lecture préliminaire au cours dans une perspective de classe inversée, après l’entraînement à la présentation orale par le compte-rendu critique de lecture plutôt que par l’exposé documentaire, un dernier usage pédagogique des textes de chercheurs que je voudrais évoquer dans le troisième billet de cette série est leur potentiel pour enseigner à mettre sur pied des argumentaires fonctionnels et nuancés.

Ce carnet a en réalité déjà évoqué cet enjeu à plusieurs reprises, en particulier dans ce billet sur l’intérêt de faire appliquer une séquence interprétation traditionnelle – contre-argument(s) – interprétation alternative, inspirée de la structure d’un article lu en cours, pour proposer des éclairages divers sur un même document. Ici, il s’agit plus particulièrement d’encourager la production d’une argumentation dialogique, sous la forme d’un exercice collectif, plutôt qu’un exercice individuel où chacun identifie et exécute toute la séquence des arguments et contre-arguments. Il s’agit aussi de stratégies intéressantes pour créer de l’animation au sein du groupe et encourager à la prise de parole.

Toujours en s’appuyant sur la lecture préalable d’un article de recherche pour fournir des idées, des arguments et un contexte sur la période étudiée, on peut proposer trois types de scénarios. Chacun met en jeu des compétences spécifiques et permet d’encourager le groupe à produire une argumentation sur un document ou sur une question (analogue, donc, à un commentaire ou à une dissertation collectifs). Solliciter l’une ou l’autre de ces stratégies au cours d’un semestre permet aussi de varier les exercices pour éviter l’impression de répétitivité.

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Et si on décomposait la composition, ou : « Même une dissert’ sur Rome ne se fait pas en un jour »

On entend parfois dire que les bons étudiants feraient de mauvais professeurs, parce qu’ils n’ont pas expérimenté suffisamment de difficultés de compréhension eux-mêmes pour ne pas voir toute connaissance scolaire comme limpide et évidente. Je ne sais pas si cette impression est justifiée dans le cadre des connaissances disciplinaires, mais elle nous rend certainement de moins en moins sensibles, au fur et à mesure que l’esprit s’affûte, que les habitudes se cimentent et que les réflexes se prennent, à comprendre ce qu’il peut bien y avoir de si difficile à produire une introduction, une problématique, un plan de dissertation ou de commentaire. Depuis la licence, depuis le passage de l’agrégation, depuis mes premières années d’enseignement, je suis devenue une machine bien huilée à pondre des plans problématisés en trois-parties-trois-sous-parties. De là à finalement en concevoir l’impression qu’il s’agit là d’un réflexe naturel de l’esprit humain, le pas serait sans doute vite franchi si l’on ne s’obligeait pas à repenser en permanence l’enseignement de la méthodologie. Et pourtant, force est de constater que cela ne fonctionne pas toujours… voire rarement (c’est peut-être ici la légère déprime existentielle corollaire de la correction des partiels qui parle). Ce sera sans doute le sujet d’encore bien des réflexions sur ce carnet que d’essayer de comprendre comment régler ce problème et de proposer quelques solutions. Pour l’heure, je voudrais en évoquer une qui me paraît décisive : trop souvent, nous enseignons la méthode de la dissertation d’un bloc, comme un tout indissociable. S’il s’agit sans nul doute d’un objet cohérent quand elle est bien faite, rien n’empêcherait pourtant de concevoir une forme de gradation, d’exercices progressifs, pour en faciliter l’apprentissage.

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Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai

Dans mes tentatives d’instaurer un dialogue au sein d’un groupe qui dépasse le simple échange de questions/réponses avec l’enseignant, je me heurte toujours à un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques.

Jamais un exposé ne suscitera de questions risquant de mettre l’intervenant mal à l’aise ou d’être prises pour une remise en cause la qualité de son travail. L’auto-évaluation, la correction mutuelle de devoirs se fait bien souvent complaisante au-delà du raisonnable, ôtant tout intérêt à l’exercice, par crainte bien naturelle de détériorer ainsi les camaraderies et la bonne entente du groupe.

Pourtant, la critique, si elle n’est pas blessante, peut être salutaire. Critiquer les œuvres, et non les personnes, c’est avant tout s’exercer à repérer, en les voyant chez l’autre, les erreurs que l’on aurait pu faire soi-même.

En fait, la solution est toute trouvée : on ne peut critiquer que ce qui n’a pas de visage.

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