Archives par mot-clé : évaluation des connaissances

{LIRE EN LICENCE, PARTIE 2} 5 raisons de troquer l’exposé pour le compte-rendu de lecture

Même s’il arrive bien sûr que les étudiants en licence d’histoire ou d’archéologie aient un goût prononcé pour la lecture et aillent d’eux-mêmes se plonger dans la bibliographie, force est de constater qu’il est rare d’acquérir ce réflexe dès la L1. Loin d’un constat défaitiste ou nihiliste, ritualiser la lecture d’articles de recherche comme une étape préliminaire du travail en séance permet d’en installer d’autant plus la pratique, de procurer un cadre rassurant pour s’exercer à la compréhension de ces textes souvent techniques, et d’en appréhender plus directement l’intérêt et l’utilité en l’appliquant à l’effort d’interprétation des documents.

La lecture de textes de chercheurs a encore une autre vertu : celle de fournir un prétexte à l’évaluation, notamment orale, si importante dans le parcours des étudiants. Bien sûr, la production de comptes-rendus de lecture est fréquemment sollicitée aux niveaux du master ou de la L3, mais en L1 et L2, c’est souvent l’exposé sur documents qui est favorisé. Pourtant, celui-ci présente certains désavantages pédagogiques dont les étudiants eux-mêmes sont souvent conscients, et pour ces raisons au moins, il est parfois avantageusement remplacé par une synthèse critique de lecture, permettant notamment de le transformer, de prestation par nature magistrale, en un exercice plus dialogique et participatif, auquel l’ensemble du groupe peut prendre part.

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Devoir donner des devoirs : La création comme soupape

Docteur en études nordiques, R.A. Jamet a été ATER à Sorbonne Université, intervenant notamment en master pro axé sur la traduction et la médiation culturelle. Ce billet inaugure une nouvelle rubrique consacrée aux outils – numériques ou plus traditionnels – accessibles aux enseignant·es autant qu’aux étudiant·es pour repenser les pratiques et se faire attentif aux besoins et aux conditions d’apprentissage.

Sans vouloir prétendre avoir inventé de toutes pièces des dispositifs, méthodes ou activités pédagogiques, j’aimerais participer avec ce billet à une réflexion sur la créativité comme soupape, en me fondant sur deux cas pratiques ou plutôt expérimentations pédagogiques mises en place dans le cadre d’heures d’enseignements données en études nordiques.

En réfléchissant au concept de rendu, de devoir maison et – avouons-le – en tentant de renverser le cycle attendu d’un rendu formaté correspondant aux attentes fantasmées d’un enseignement à l’université, j’ai constaté qu’il existe de nombreuses manières d’évaluer un travail (dans le cas où l’on doit mettre une note) sans avoir à passer par de la dissertation, du questionnaire, de l’analyse de document ou de l’exposé.

Contexte des cours : littérature et informatique

Les deux cours dont je vais donner le détail ici ont été donnés dans le cadre du même Master, c’est-à-dire un Master pro (avec un stage long obligatoire au cours du cursus) axé sur la traduction (langues scandinaves et germaniques) et la médiation culturelle.

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QCM done right

Longtemps j’ai détesté les QCM.

Ils ne me semblaient pertinents ni comme exercices (car l’évaluation est toujours aussi un moment de pratique des apprentissages, et en tant que telle, elle est formatrice), ni comme moyen de jauger l’acquisition des connaissances.

Je les trouve encore aujourd’hui très peu bénéfiques dans la majorité des cas. Il m’arrive pourtant d’en utiliser, jamais pour plus de quatre ou cinq points dans un contrôle de connaissances, ou ponctuellement pour insuffler une motivation supplémentaire à réviser les notions-clés régulièrement ou à effectuer les lectures préliminaires au cours qui font partie intégrante d’une approche inversée.

Et puis, en ces temps de co(VID)nfinement, il peut être d’autant plus tentant de recourir à ce type d’évaluation rapide à exécuter et à corriger pour pallier l’impossibilité d’organiser les examens normalement. Alors quitte à QCM-iser, essayons au moins d’en éviter les chausse-trappes. Pour ma part, j’en identifie trois : la tentation du tout-QCM quand de nombreux types de connaissances ne s’y prêtent pas ; le problème du QCM trop directif ; et la difficulté à juger si un QCM a été rempli sérieusement ou de façon purement aléatoire.

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