Archives par mot-clé : Grèce antique

{LIRE EN LICENCE, PARTIE 2} 5 raisons de troquer l’exposé pour le compte-rendu de lecture

Même s’il arrive bien sûr que les étudiants en licence d’histoire ou d’archéologie aient un goût prononcé pour la lecture et aillent d’eux-mêmes se plonger dans la bibliographie, force est de constater qu’il est rare d’acquérir ce réflexe dès la L1. Loin d’un constat défaitiste ou nihiliste, ritualiser la lecture d’articles de recherche comme une étape préliminaire du travail en séance permet d’en installer d’autant plus la pratique, de procurer un cadre rassurant pour s’exercer à la compréhension de ces textes souvent techniques, et d’en appréhender plus directement l’intérêt et l’utilité en l’appliquant à l’effort d’interprétation des documents.

La lecture de textes de chercheurs a encore une autre vertu : celle de fournir un prétexte à l’évaluation, notamment orale, si importante dans le parcours des étudiants. Bien sûr, la production de comptes-rendus de lecture est fréquemment sollicitée aux niveaux du master ou de la L3, mais en L1 et L2, c’est souvent l’exposé sur documents qui est favorisé. Pourtant, celui-ci présente certains désavantages pédagogiques dont les étudiants eux-mêmes sont souvent conscients, et pour ces raisons au moins, il est parfois avantageusement remplacé par une synthèse critique de lecture, permettant notamment de le transformer, de prestation par nature magistrale, en un exercice plus dialogique et participatif, auquel l’ensemble du groupe peut prendre part.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 1} Peut-on vraiment lire seul ? – avec banque de lectures preliminaires

Une grande partie des réflexions qui suivent doivent directement à l’impulsion et à l’inspiration pédagogique de Claire Somaglino, que je tiens à remercier de m’avoir initiée à ce système ainsi que pour la sélection d’articles d’histoire et d’archéologie « lisibles par des étudiants en licence » dont beaucoup sont répercutés ci-dessous.

Faire lire. C’est peut-être l’un des défis les plus spécifiques de l’enseignement d’université, les plus difficiles aussi. Combien de titres, dans les bibliographies immanquablement distribuées en début de semestre, sont réellement consultés ? Un défi qui n’est pas propre au monde post-bac du reste, comme en témoignera n’importe quel enseignant du CP à la fin de lycée et dans toutes les autres filières, et même les acteurs du livre en général.

C’est là une tendance qui m’a toujours surprise. Pourtant, tous les enfants réclament qu’on leur raconte des histoires. Tout le monde aime ça, les histoires, enfant, ado ou adulte. Même des contes de l’Egypte antique ont encore sur nous une emprise narrative qui nous fait tomber sous le charme. Si la lecture n’est pas toujours le medium favori, le cinéma ou les jeux vidéos en revanche restent eux aussi narratifs. Longtemps, j’ai même fréquenté des collégiens qui continuaient à adorer, sans toujours tout à fait l’avouer, qu’on leur lise à voix haute divers livres, et réclamaient même de connaître la suite, après l’extrait sélectionné pour une dictée. En fait, tout se passe comme si le dégoût de la lecture venait bien plus de la difficulté d’accès – déchiffrement puis vocabulaire – que du désintérêt pour le contenu, peut-être quand les enfants, confrontés trop tôt à l’obligation de lire par eux-mêmes, se détournent d’une activité qu’ils voient désormais moins comme un loisir et échappatoire et plutôt comme une corvée.

Face à l’évidence pragmatique que faire lire en autonomie complète ne fonctionne pas, du moins en licence et pour des étudiants de première année en particulier, j’ai fait le choix depuis plusieurs années de promouvoir un lire-ensemble qui s’inscrit directement dans une approche inversée crédible et fonctionnelle à l’université (d’ailleurs déjà largement sollicitée par de nombreux collègues de longue date, et qui est même traditionnelle dans le milieu anglo-saxon). Elle nous permet à la fois de cibler des lectures précises plutôt qu’une large liste distribuée en une fois, de procurer un planning de lecture pour inciter à répartir l’effort au cours du semestre, et de contourner le problème des difficultés de compréhension en offrant pour chaque texte lu une possibilité de feedback et d’approfondissement de la discussion, pour mieux en cerner notamment les enjeux historiographiques.

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Le cours magistral est-il maudit ?

En ces temps de déconfinement progressif et incertain de l’enseignement, et de pression administrative et politique vers des cours toujours plus digitalisés, les enseignants se trouvent par la force des choses devoir fournir des contenus plus verticaux, qui se prêtent beaucoup mieux au format de l’enseignement à distance, à travers des polycopiés à lire, des vidéoconférences à écouter, des QCM à remplir et des exercices à effectuer en solitaire. En bref, comme le montre bien ce très beau court métrage sur les dérives de l’enseignement distanciel à outrance, la conférence en ligne a aussi foncièrement tendance à tuer l’interaction entre professeurs et étudiants et entre étudiants entre eux, pourtant féconde et stimulante pour les uns autant que pour les autres.

Mais est-ce à dire que le cours magistral est nécessairement maudit ? que, lorsque l’on s’attache à rendre ses cours participatifs, horizontaux et interactifs, le cours magistral serait un temps de mise entre parenthèses inévitable de ces principes, applicables seulement en TD ? Moyennant quelques astuces et un travail approfondi sur le rythme du cours tel que l’ont déjà proposé de nombreux collègues pour penser l’enseignement hybride, on peut espérer continuer à « engager » – comme on dit si élégamment en anglais – les étudiants même en CM, même en vidéo, en évitant au maximum la déperdition d’attention. En bref, comment faire pour permettre aux étudiants de rester proactifs devant un cours magistral, qui paraît être l’épitome du cours top-down ?

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