Archives par mot-clé : matériel clés en mains

Le miroir aux algorithmes. La face cachée d’Excel en recherche et en enseignement

Tous les logiciels évoqués dans ce billet sont des freewares. Merci à M. pour son aimable autorisation à citer son travail.
Ce billet est dédié à mon père, le premier informaticien qui m’a appris à placer ma foi en l’humain derrière le clavier bien plus qu’en l’ordinateur

Peut-être faut-il confesser d’emblée ma condition de littéraire. Je n’ai jamais détesté les mathématiques, que j’ai enseignées avec plaisir plusieurs années – mais je ne leur voue pas plus un culte. Il en va de même pour les outils du numérique ; ils sont inestimables pour faciliter la tâche au chercheur (lorsque la quantité de données à traiter est trop grande, notamment), mais je suis de ceux qui croient qu’ils ne sauraient se substituer à lui. Les typologisateurs automatiques et Google Translate version hiéroglyphes n’auront jamais beaucoup d’attrait pour moi.

Quand il m’arrive d’initier à la maîtrise des outils informatiques, c’est cette philosophie que j’essaie d’adopter dans la création des cours : voir les calculs, les lignes de commande et les équations comme des outils au service d’un but d’une autre nature – des humanités – bien plus que comme une fin en soi, un gadget à la mode, un passage obligé ou une garantie automatique de rigueur scientifique qui dispenserait de vérifications humaines.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 3} Quand l’historiographie se fait jeu de rôles

Après la lecture préliminaire au cours dans une perspective de classe inversée, après l’entraînement à la présentation orale par le compte-rendu critique de lecture plutôt que par l’exposé documentaire, un dernier usage pédagogique des textes de chercheurs que je voudrais évoquer dans le troisième billet de cette série est leur potentiel pour enseigner à mettre sur pied des argumentaires fonctionnels et nuancés.

Ce carnet a en réalité déjà évoqué cet enjeu à plusieurs reprises, en particulier dans ce billet sur l’intérêt de faire appliquer une séquence interprétation traditionnelle – contre-argument(s) – interprétation alternative, inspirée de la structure d’un article lu en cours, pour proposer des éclairages divers sur un même document. Ici, il s’agit plus particulièrement d’encourager la production d’une argumentation dialogique, sous la forme d’un exercice collectif, plutôt qu’un exercice individuel où chacun identifie et exécute toute la séquence des arguments et contre-arguments. Il s’agit aussi de stratégies intéressantes pour créer de l’animation au sein du groupe et encourager à la prise de parole.

Toujours en s’appuyant sur la lecture préalable d’un article de recherche pour fournir des idées, des arguments et un contexte sur la période étudiée, on peut proposer trois types de scénarios. Chacun met en jeu des compétences spécifiques et permet d’encourager le groupe à produire une argumentation sur un document ou sur une question (analogue, donc, à un commentaire ou à une dissertation collectifs). Solliciter l’une ou l’autre de ces stratégies au cours d’un semestre permet aussi de varier les exercices pour éviter l’impression de répétitivité.

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{LIRE EN LICENCE, PARTIE 1} Peut-on vraiment lire seul ? – avec banque de lectures preliminaires

Une grande partie des réflexions qui suivent doivent directement à l’impulsion et à l’inspiration pédagogique de Claire Somaglino, que je tiens à remercier de m’avoir initiée à ce système ainsi que pour la sélection d’articles d’histoire et d’archéologie « lisibles par des étudiants en licence » dont beaucoup sont répercutés ci-dessous.

Faire lire. C’est peut-être l’un des défis les plus spécifiques de l’enseignement d’université, les plus difficiles aussi. Combien de titres, dans les bibliographies immanquablement distribuées en début de semestre, sont réellement consultés ? Un défi qui n’est pas propre au monde post-bac du reste, comme en témoignera n’importe quel enseignant du CP à la fin de lycée et dans toutes les autres filières, et même les acteurs du livre en général.

C’est là une tendance qui m’a toujours surprise. Pourtant, tous les enfants réclament qu’on leur raconte des histoires. Tout le monde aime ça, les histoires, enfant, ado ou adulte. Même des contes de l’Egypte antique ont encore sur nous une emprise narrative qui nous fait tomber sous le charme. Si la lecture n’est pas toujours le medium favori, le cinéma ou les jeux vidéos en revanche restent eux aussi narratifs. Longtemps, j’ai même fréquenté des collégiens qui continuaient à adorer, sans toujours tout à fait l’avouer, qu’on leur lise à voix haute divers livres, et réclamaient même de connaître la suite, après l’extrait sélectionné pour une dictée. En fait, tout se passe comme si le dégoût de la lecture venait bien plus de la difficulté d’accès – déchiffrement puis vocabulaire – que du désintérêt pour le contenu, peut-être quand les enfants, confrontés trop tôt à l’obligation de lire par eux-mêmes, se détournent d’une activité qu’ils voient désormais moins comme un loisir et échappatoire et plutôt comme une corvée.

Face à l’évidence pragmatique que faire lire en autonomie complète ne fonctionne pas, du moins en licence et pour des étudiants de première année en particulier, j’ai fait le choix depuis plusieurs années de promouvoir un lire-ensemble qui s’inscrit directement dans une approche inversée crédible et fonctionnelle à l’université (d’ailleurs déjà largement sollicitée par de nombreux collègues de longue date, et qui est même traditionnelle dans le milieu anglo-saxon). Elle nous permet à la fois de cibler des lectures précises plutôt qu’une large liste distribuée en une fois, de procurer un planning de lecture pour inciter à répartir l’effort au cours du semestre, et de contourner le problème des difficultés de compréhension en offrant pour chaque texte lu une possibilité de feedback et d’approfondissement de la discussion, pour mieux en cerner notamment les enjeux historiographiques.

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Le cours magistral est-il maudit ?

En ces temps de déconfinement progressif et incertain de l’enseignement, et de pression administrative et politique vers des cours toujours plus digitalisés, les enseignants se trouvent par la force des choses devoir fournir des contenus plus verticaux, qui se prêtent beaucoup mieux au format de l’enseignement à distance, à travers des polycopiés à lire, des vidéoconférences à écouter, des QCM à remplir et des exercices à effectuer en solitaire. En bref, comme le montre bien ce très beau court métrage sur les dérives de l’enseignement distanciel à outrance, la conférence en ligne a aussi foncièrement tendance à tuer l’interaction entre professeurs et étudiants et entre étudiants entre eux, pourtant féconde et stimulante pour les uns autant que pour les autres.

Mais est-ce à dire que le cours magistral est nécessairement maudit ? que, lorsque l’on s’attache à rendre ses cours participatifs, horizontaux et interactifs, le cours magistral serait un temps de mise entre parenthèses inévitable de ces principes, applicables seulement en TD ? Moyennant quelques astuces et un travail approfondi sur le rythme du cours tel que l’ont déjà proposé de nombreux collègues pour penser l’enseignement hybride, on peut espérer continuer à « engager » – comme on dit si élégamment en anglais – les étudiants même en CM, même en vidéo, en évitant au maximum la déperdition d’attention. En bref, comment faire pour permettre aux étudiants de rester proactifs devant un cours magistral, qui paraît être l’épitome du cours top-down ?

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Champollion Simulator

(où l’on voudra bien me pardonner mes incessants anglicismes)

J’aurais voulu garder cet article pour 2022, qui marquera le bicentenaire du déchiffrement des hiéroglyphes par Jean-François Champollion, mais finalement, au diable l’anniversaire au jour près (j’ai jamais aimé les dates, de toute façon), puisqu’en ces temps de confinement nous avons bien besoin d’activités intellectuelles, et surtout pour occuper les enfants emprisonnés à domicile. Des initiatives de ce type fleurissent d’ailleurs actuellement sur internet, puisque ma collègue Amandine Marshall propose par exemple depuis le début du confinement de petits cours de hiéroglyphes accompagnés de jeux à destination des enfants.

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Donnons le (mauvais) exemple. Des mérites de prêcher le faux pour savoir le vrai

Dans mes tentatives d’instaurer un dialogue au sein d’un groupe qui dépasse le simple échange de questions/réponses avec l’enseignant, je me heurte toujours à un obstacle récurrent et bien connu de tous les enseignants, surtout à partir du secondaire : les étudiants détestent émettre des critiques.

Jamais un exposé ne suscitera de questions risquant de mettre l’intervenant mal à l’aise ou d’être prises pour une remise en cause la qualité de son travail. L’auto-évaluation, la correction mutuelle de devoirs se fait bien souvent complaisante au-delà du raisonnable, ôtant tout intérêt à l’exercice, par crainte bien naturelle de détériorer ainsi les camaraderies et la bonne entente du groupe.

Pourtant, la critique, si elle n’est pas blessante, peut être salutaire. Critiquer les œuvres, et non les personnes, c’est avant tout s’exercer à repérer, en les voyant chez l’autre, les erreurs que l’on aurait pu faire soi-même.

En fait, la solution est toute trouvée : on ne peut critiquer que ce qui n’a pas de visage.

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Le paradoxe de la première séance ou « when ignorance is a bliss »

Avouons-le : au premier cours de l’année, même les enseignants aguerris sont souvent aussi anxieux (voire peut-être même plus !) que les étudiants de première année qui s’installent devant eux… Pour ma part, ma hantise principale est toujours celle-ci : comment faire travailler des L1 dès la première séance d’histoire ancienne, sur un sujet auquel ils ne connaissent rien encore ? Plus flagrant encore lorsque le semestre est axé sur la dissertation plutôt que sur le commentaire, ce dilemme n’est cependant pas insurmontable, et ne conduit pas irrémédiablement à se résoudre à « magistraliser » le TD.

Surtout en histoire ancienne, il est traditionnel d’axer la première séance sur la présentation des sources disponibles. Souvent, je pars de l’exemple des nécropoles, fouillées jusqu’à la fin des années 1990, du site égyptien d’Adaïma ; pour un cours couvrant la période du IVème millénaire jusqu’à la bataille d’Actium au Proche-Orient et en Egypte, nous avons opté pour changer pour une étude de cas du village néolithique turc de Çatalhöyük. Dans un cas comme dans l’autre, le travail se focalise sur le problème de l’interprétation des sources et les incertitudes entourant les périodes sans textes. Le contenu disciplinaire dispensé par l’enseignant est limité à un minimum, pour laisser la part belle au travail d’interprétation, d’éducation du regard critique, et de remobilisation d’une culture générale glanée hors de l’université, pour une réflexion sur les apports et les aléas de l’archéologie.

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Usages structuralistes des dominos

Dans cette rubrique Retour aux sources, j’aimerais évoquer pour changer des matériels pensés pour des publics plus jeunes, que j’ai eu l’occasion d’imaginer, de réaliser et de tester avant de me retrouver de l’autre côté du bureau à l’université.

En l’occurrence, dans une autre vie, j’enseignais dans un collège alternatif à destination de jeunes en grande difficulté et décrochage scolaire. La classe unique était composée de 12 adolescents, la plupart affectés de forts troubles de l’attention et de l’hyperactivité. Le jeu était l’une des seules manières d’obtenir un temps de concentration suivi pendant plus de quelques minutes.

Le problème est que le jeu est une excellente manière de pratiquer les apprentissages, mais il est beaucoup plus complexe de l’engager sur la construction et l’acquisition de la notion à étudier. Pour la grammaire, pour les mathématiques, et pour toute notion qui de manière générale réclame de déceler la structure sous le cas individuel, c’est l’usage des dominos qui m’est apparu comme un outil particulièrement pertinent.

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Maïeutique et commentaire de doc’s

Enseigner l’histoire et l’archéologie de l’Egypte ancienne a un grand avantage qui est aussi un grand inconvénient : rien ne ressemble plus à une statue égyptienne qu’une autre statue égyptienne. C’est une bonne chose, parce que les étudiants se constituent rapidement une culture visuelle et un stock de concepts et de remarques réutilisables pour chaque document ; mais c’est aussi un calvaire, tant ils ont la sensation de ne rien avoir de spécifique à dire sur tel ou tel document individuel.

Pour éviter cette sensation de routine, pour les exercer à déceler les petites marges de liberté, les petites originalités dans un contexte formel très standardisé et canonisé, et pour inciter à dépasser la lecture au premier degré de l’iconographie, j’aime proposer en début de semestre une séance sur la statuaire royale qui plaît en général beaucoup. Elle démarre sur une analyse guidée de la statuaire très particulière de Sésostris III, en regard de l’excellent et très accessible article que lui a consacré Roland Tefnin (1992). Le même raisonnement très structuré est ensuite appliqué par les étudiants à la statuaire d’Akhénaton, pour tenter d’en comprendre les étrangetés formelles.

En couplant ce bloc d’analyse de documents, participatif sans trop s’éloigner des canons universitaires, à un exercice de dissertation axé sur la notion de portrait (voir powerpoint de séance complet), la séance dure sans peine deux heures.

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